Dr. Efrén Vázquez Esquivel Continuaré con el mismo tema. En la sección anterior me referí a la importancia de la historia del derecho mexicano en la maya curricular de la carrera de derecho, también conocida como historia del derecho nacional e historia del derecho patrio, porque, sin duda, el mejor antídoto contra el dogmatismo que prevalece en la práctica jurídica es la historia; y en particular, para los juristas teóricos y prácticos, la historia universal del derecho y la historia del derecho nacional. En efecto, la historia del derecho nacional y universal es la contradogmática de los saberes jurídicos livianos fundados en supuestos metacientíficos con base a los cuales, por medio de procesos meramente deductivos, los tribunales deciden la suerte de los justiciables. Solo falta decir que para que la historia sea verdaderamente contradogmática, o contradogmáticas, esta no se debe confundir con un florilegio de narrativas anecdóticas e inconexas y sin nexos de sentido entre pasado y presente. De ahí que, la enseñanza de la historia, si no se quiere que la historia sea también una herramienta de diversos tipos de dogmatismos, el programa de la asignatura Historia del Derecho Mexicano no debe dejar de lado los conocimientos básicos de la Filosofía de la historia –conocida también como teoría de la historia–, pues es este el lugar donde se piensa la historia, donde se reflexiona sobre los nexos de sentido entre el pasado y el presente, indispensable para proyectar el futuro. No se trata de que los estudiantes de la licenciatura en derecho se gradúen siendo expertos en filosofía de la historia, ni tampoco que el programa de Historia del derecho, tanto elmexicano como el universal, contengan un amplio espacio para las diferentes teorías de la historia: el positivismo histórico, el presentismo, el historicismo crítico, la Escuela francesa de los anales, entre otras –las cuales, dicho sea de paso, deberán estudiarse antes del curso de Historia del derecho en la asignatura de Filosofía del derecho–, sino más bien que, por lo menos, el profesor de Historia del derecho refuerce los conocimientos que sus alumnos adquirieron en la asignatura de Filosofía del derecho por medio de sus exposiciones, haciendo uso de los recursos didácticos que para el tema específico sean apropiados.   Ahora bien, si no se considera el pluralismo crítico en la enseñanza de la historia del derecho, el cual consiste, grosso modo, en analizar interpretativamente un hecho histórico cualquiera no solamente desde una perspectiva teórica comprensiva o explicativa sino por lo menos dos o tres, para comprender correctamente los nexos de sentido entre el pasado y el presente. Esta sería la única manera en que la historia, y en específico la historia del derecho, sea la contradogmática de los saberes jurídicos livianos fundados en supuestos metacientíficos. Veamos un ejemplo. Cuando el profesor de Historia del derecho patrio de la Escuela Libre de Derecho de la Ciudad de México, José Manuel Villalpando, en su libro: Maximiliano El juicio de la historia, dice que no por ser algo obvio deja sin aclarar que él no  se suma a ninguno de los dos bandos que en el siglo XIX se enfrentaron en el campo de batalla y en los tribunales, el de los republicanos encabezados por Juárez, y el de los monárquicos, entre quienes destacaron los generales Miramón y Mejía, defendiendo el imperio de Maximiliano de Habsburgo. Asegura pertenecer al género de los que creen que el pasado ya pasó, que hoy simplemente lo recibimos como “nutriente principal de nuestro ser nacional”. (Véase cita textual completa en la sección anterior). Analicemos ahora la postura de Villalpando. Las verdades de la historia, a diferencia de las verdades de la matemática son verdades del ámbito de la interpretación, y de las verdades del ámbito de la interpretación se ocupa la hermenéutica (“ciencia que se ocupa del fenómeno de la comprensión y correcta interpretación de lo comprendido”, Gadamer). Ahora bien, las verdades de la matemática se demuestran por medio de fórmulas; en cambio, las verdades del ámbito de la interpretación, entre otras las de la historia y las del derecho, por referirse a la existencia de lo singular y lo arbitrario, como dice Hegel, “para llegar a conocer una de estas verdades” […] es necesario “el movimiento de la autoconciencia [conocerse uno mismo a profundidad, comprender nuestros sentimientos, emociones, situación de clase social, contexto en el que nos situamos (lo que se encuentra entre corchetes es mío)] hay que comparar muchas cosas, manejar libros, entregarse a investigaciones, cualesquiera que éstas sean; incluso cuando se trata de una intuición inmediata, sólo el conocimiento de ella unido a sus fundamentos podrá considerarse como algo dotado de verdadero valor” Fenomenología del espíritu, p. 23). Consideré pertinente recurrir a Hegel para ver en él no a alguien que nos oriente en el tema de la hermenéutica, disciplina indispensable para acceder a las verdades de los fenómenos del ámbito de la interpretación, pues aunque no hay filosofía sin hermenéutica, ya que como dice Scheleiermacher no hay comprensión sin interpretación, Hegel no es propiamente un hermeneuta, sino, más bien, para tratar de dejar claro que es la «formación» y no el «método», concebido este como es entendido en las ciencias sociales, como es posible acceder a las verdades de la historia y del derecho.  Sin embargo, el libro Maximiliano El juicio de la historia no fundamenta sus disquisiciones en la hermenéutica para demostrar que la historia de los vencidos es la verdadera historia, no la que nos enseñan en las escuelas. Aunque no explicitado, el libro recurre al método de la ciencia natural para dotar a la narrativa de los vencidos de una supuesta racionalidad y objetividad. El positivismo histórico, lo mismo que el presentismo, en esta última es en la que se ubica el referido libro, parten del supuesto de que el conocimiento de la historia es un reflejo fiel de la realidad por ser el resultado del acceso a los hechos históricos por medio del método científico. Y sin considerar que el método científico también está atravesado por la

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Antes de avanzar en las innovaciones de las mallas curriculares de la carrera de licenciado en derecho que se han venido haciendo en las universidades de México, públicas y privadas, desde los primeros años de la década del 70 del siglo XX, considero pertinente precisar de manera más clara que, conforme a la línea de pensamiento en que me apoyo para estas exposiciones sobre el estado de la educación jurídica en México, los saberes que forman a los profesionales del derecho son de dos tipos: a) los saberes instrumentales, y b) los saberes esenciales. Ahora bien, en la pedagogía se usa el enunciado “saberes «transversales» de carácter formativo” para referirse a un cúmulo de saberes derivados de distintas disciplinas y diversos sistemas de pensamiento, científicos, morales, ideológicos, religiosos, etc., que contribuyen a la formación de la personalidad y carácter del estudiante y futuro profesional del derecho. No se habla, en dicha disciplina, antes más conocida como ciencia de la educación, de saberes instrumentales y saberes esenciales, como aquí lo hago. Introduzco estos conceptos –ignoro si alguien ya lo ha hecho–, con el propósito de mostrar que la educación jurídica que se proporciona en México y, por supuesto, no creo sea solo en nuestro país, es una educación técnica, no científica ni tampoco humanista. Veamos, grosso modo, cual es la diferencia entre los saberes instrumentales y los saberes esenciales. Los primeros, es decir, los saberes técnicos, por ser medios para lograr algún fin solo pueden responder a las preguntas del cómo, no a las preguntas que buscan respuestas a los por qué, y dichos conocimientos se encuentran en los cuerpos de leyes, en la jurisprudencia, en los precedentes, tratados internacionales y en la costumbre, cuando así está determinado por la ley. En cambio, los saberes esenciales, grosso modo, son tales porque son resultado de la relación teoría y praxis mediada por el pensar meditativo-reflexivo de la ciencia y la filosofía, no del pensar meramente calculador, como en el caso de los saberes instrumentales; por tanto, estos saberes responden a las preguntas de los por qué. Por ejemplo, en el caso de la historiografía jurídica crítica impulsada en los Estados Unidos por Robert W. Gordon, fue (y sigue siendo) un tipo de saber incómodo para los juristas prácticos, de manera particular para la supuesta ciencia jurídica puesta al servicio del poder político porque, los valores que en la práctica jurídica son tenidos como intangibles por doctrinas iusnaturalistas, entre otras, son derrumbados. Sobre este punto Robert W. Gordon dice: “Pues habiendo sido los objetivos prioritarios de ésta la racionalización de la compleja realidad jurídica y la justificación de la validez de las normas vigentes (objetivos ambos que se presumían útiles para los prácticos del derecho), la historia venía a introducir una perspectiva relativizadora tanto en relación con la validez de los conceptos jurídicos –de la doctrina, de la teoría del derecho– como especialmente con la noción de justicia”[i]. Como se podrá apreciar con el anterior ejemplo, la historia del derecho en la práctica jurídica es de gran utilidad si lo que se quiere es contar con un sistema jurídico que no se escude en el formalismo para simular una práctica jurídica que aparenta ser eficiente, fundándose, primordialmente, en el cumplimiento de  formas jurídicas, sin importar cuestiones de contenido; sin importar, además, ofrecer en la resolución judicial que se emite criterios de aceptabilidad racional; no pocas veces por estimar que el justiciable no cumple con requisitos de forma de carácter procesal. Pero, en cambio, la historia del derecho, y de manera particular del derecho patrio, puede ser un estorbo para quienes ven en el derecho una técnica cuyo fin sea posibilitar los valores de la igualdad y las libertades públicas. La historia es compromiso, compromiso con el pasado que nos persigue, que nos determina, que nos ubica en la posición correcta del momento actual. Pues, sin historia no es posible la adquisición de la conciencia histórica; y en específico, sin el conocimiento de la historia del derecho patrio, no es posible llegar a techo seguro, y en cambio, se puede llegar a ser presa fácil de los manipuladores de conciencias. De ahí que carece de rigor científico lo dicho por el jurista e historiador del derecho no crítico José Manuel Villalpando en su libro “Maximiliano, el juicio de la historia”, cuando afirma, refiriéndose a la lucha que se libró en el siglo XIX entre los liberales juaristas y los conservadores maximilianistas: “No por obvia, descarto la aclaración de que no me sumo a ninguno de los dos bandos que hace más de un siglo se enfrentaron en el campo de batalla y en los tribunales para salvar a la república o al imperio. Pertenezco al género de los que creen sinceramente en que el pasado ya pasó, y que simplemente lo recibimos como el nutriente principal de nuestro ser nacional” (p. 23).   No creo en la neutralidad ideológica, no acepto este punto de vista, me parece no auténtico, una forma de querer que su narrativa sea aceptada por otros que carecen de conciencia histórica. Pues, no es cierto, como asegura Villalpando, que el pasado ya pasó, el pasado no pasa, nos sigue determinando.  Conclusión: la historia del derecho es el mejor antídoto contra el dogmatismo de no pocos juristas y operadores jurídicos. He ahí por qué, entre los saberes esenciales que debe contener la malla curricular de la carrera de derecho, uno de los más importantes es el de la historia del derecho en México, la cual se estudia en muy pocas universidades. [i] Citado por Emilio Lecuona, profesor de la Universidad de Málaga en “Historia del Derecho y Ciencia Jurídica en los Estados Unidos de América: El debate en torno al Historicismo Crítico de Robert W. Gordon, Revista de Estudios Histórico-Jurídicos ISSN Impreso: 0716-5455 Número XXVIII, 2006. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Efrén Vázquez Veamos ahora las asignaturas transversales de carácter formativo que, por lo general, aparecen en las mallas curriculares de la tradicional enseñanza del derecho en México en el nivel de licenciatura. Estas son Filosofía del derecho, Teoría del estado, Derecho romano, Sociología y Economía; posteriormente, a partir de finales de los 70 del siglo XX, aparecieron en las mallas curriculares de algunas escuelas de derecho nuevas asignaturas que más adelante señalaré, porque en este y en el siguiente artículo me quiero referir a la manera como estas asignaturas han sido concebidas por los administradores de la educación jurídica y los docentes. Salvo excepciones, no existe la intención de analizar problemas de frontera e interconexión entre el derecho y la Filosofía del derecho, la Economía y las demás disciplinas aludidas, análisis en los que se podría poner de relieve cómo estas disciplinas contribuyen en los procesos de legitimación y racionalidad del orden. El núcleo dura de la curricula de la carrera de Derecho, como lo he dicho, son el Derecho civil, el Derecho Constitucional, el Derecho Mercantil, Derecho Penal, etc., vistas estas asignaturas prioritariamente desde la perspectiva de la legislación –aunque, a decir verdad, desde finales de los 80 y comienzos de los 90, debido al proceso de globalización económica se puso atención a la jurisprudencia y a los tratados internacionales– y, teniendo como fundamento teórico un curso de Introducción al Estudio del Derecho en el que sumariamente se exponen las principales corrientes del pensamiento jurídico. En algunos de estos libros de texto, como el de Eduardo García Máynez, no solo se exponen dichas corrientes del pensamiento, también se analizan. Pero ¿será suficiente con un curso, o dos, en el mejor de los casos, aunque sea el mismo texto, de Introducción al Estudio del Derecho para proporcionar sentido, cohesión y coherencia científica al discurso jurídico? Para quienes consideran que la educación jurídica sea solamente técnica, yo creo que sí.   A finales de la década de los 60 y durante la primera mitad de la de los 70 en varias universidades públicas, entre ellas la Universidad Autónoma de Nuevo León, se criticó por medio de panfletos este sistema de enseñanza, calificándolo como “enseñanza codiguera del derecho”. También ha sido materia de análisis y discusiones en encuentros y congresos de profesores de derecho; pero poco, por han incidido estas críticas en las modificaciones de la enseñanza del derecho. Veamos como un libro de texto clásico, como lo es el de Introducción al Estudio del Derecho de Eduardo García Máynez, plantea el problema de la relación entre el Derecho y la Filosofía del derecho, vinculada esta relación a la práctica de la interpretación jurídica del derecho. Para García Máynez, el jurista más influyente no sólo en la cultura jurídica mexicana sino en la de América Latina, ya que su citado libro ha servido para formar a muchas generaciones de profesionales del derecho, la interpretación del derecho no es un problema que atañe a la Filosofía del derecho, sino solamente a la jurisprudencia técnica, “doctrina del orden jurídico positivo, ya que no versa, como la teoría jurídica fundamental, sobre la esencia del derecho, ni estudia los valores supremos del mismo, como la axiología jurídica, sino que se reduce a la sistematización de reglas que constituyen determinado ordenamiento, e indica en qué forma pueden ser resueltos los problemas que su aplicación suscita”.  Reducido el problema de la interpretación del derecho a un problema técnico, no filosófico como se lo mira desde la eclosión de la hermenéutica filosófica con la obra Verdad y Método de Hans-Georg Gadamer en 1960, disciplina que para él se ocupa del estudio y exposición de los preceptos jurídicos y el estudio de problemas relativos al proceso de interpretación y aplicación del derecho, sostiene que en dicho proceso se “procede de manera dogmática”, es decir, no debe haber reflexión del juez sobre la justeza o no de las disposiciones que aplica, “sino que, por el contrario, considera a todas como intangibles y autárquicas”. Intangible, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, significa que no debe o no puede tocarse. O sea que, sin considerar problemas lingüísticos de resemantización del lenguaje jurídico producido por muchos factores, la interpretación del derecho debe hacerse considerando solo la textualidad de la norma, la letra de la ley no se toca, lo que hace recodar las recientes protestas callejeras en las que a gritos se decía, “el INE no se toca, la Corte no se toca”, es decir, sostiene García Máynez, el problema estimativo de valor no se debe tomar en cuenta por el juez, ese problema ya fue planteado y debatido en el plano filosófico y político por el legislador, el juez, en términos de Montesquieu, “sólo es la boca de la ley”. Y para otorgar mayor fuerza a su postura letrística de la ley, que se sigue usando en los tribunales cuando por algún motivo así conviene, no porque sea lo racional, dice García Máynez: “Atendiendo a su índole dogmática, se ha escrito que aquella disciplina (es decir, la jurisprudencia técnica, con base a la cual se justifica la aplicación de la ley, se semeja a la geometría y a la especulación teológica. Así como el geómetra parte en sus desarrollos de axiomas o verdades evidentes, que no se necesitan ser demostradas, y el teólogo se funda en dogmas que estima revelados por Dios y reputa indiscutibles, el jurista, cuando procede estrictamente como tal, vuelve los ojos a las leyes e instituciones de un ordenamiento determinado y se limita a clasificarlas y a sistematizarlas, más no emite juicios de valor acerca de su contenido ni se atreve a poner en duda su obligatoriedad”.  La postura del filósofo del Derecho, aclara nuestro autor, es contraria, no puede hacer apología del discurso jurídico no de las leyes que analiza, pues, “dicho orden no es para él un código de mandamientos absolutos, sino un fenómeno cultural cuya justificación solo puede establecerse de acuerdo con criterios ultrapositivos de valoración. No puede ser más claro:

Efrén Vázquez He estado estudiando las mallas curriculares de la carrera de derecho de las universidades del país, públicas y privadas. De las primeras 32, y de las segundas solo 6 de las universidades de mayor prestigio. No hay diferencia en cuanto al núcleo duro de carácter profesionalizante de las referidas mallas curriculares.   Me referiré por ahora solo a las asignaturas de las mallas curriculares profesionalizantes de mayor tradición. Las únicas que por razón de espacio es posible aquí abordar un poco. Las de derecho público: Derecho constitucional, Derecho procesal, Derecho internacional público, Derecho administrativo y Derecho penal. En el Derecho privado: Derecho civil, Derecho mercantil, Derecho corporativo y Derecho internacional privado. Y en las ramas del Derecho social: Derecho laboral, Derecho de la seguridad social y Derecho agrario. Ahora bien, las asignaturas transversales de carácter formativo que integran las mallas curriculares, solo las mencionaré al final de este artículo; pero sí serán materia de análisis en el siguiente. Echa la anterior aclaración, ahora quiero dejar claro que estas ramas del derecho no son todas las que constituyen la totalidad que integran el cuerpo normativo del sistema jurídico mexicano. Me estoy refiriendo solamente a las que constituyen el tradicional núcleo duro profesionalizante de la carrera de derecho, que comparten las universidades de México. El desarrollo histórico y la tendencia que caracteriza a nuestra época a pretender normalizar jurídicamente todo, o casi todo cuanto sea o esté relacionado con conducta humana, ha originado que hoy día vivamos en una inextricable selva preceptiva que hasta los abogados más inteligentes y experimentados se pueden perder. Así que, dependiendo de diferentes factores, cada universidad (o escuela de derecho) decide no sólo el número de asignaturas que han de integrar la malla curricular de la licenciatura en Derecho, sino también, además de las que integran el núcleo duro tradicional las que de acuerdo con sus particulares percepciones de la realidad social consideran que es conveniente ofertar o atender la demanda del mercado. Por ejemplo, en mi época de estudiante de licenciatura, 1970-1975, el Derecho administrativo pasaba inadvertido por no ser considerado importante, o útil, en el ejercicio profesional; hoy es al contrario, el Derecho este es una de las ramas del derecho público que más ofertan las universidades. Tampoco en los años de la década del 70 del siglo XX se hablaba de Derecho ambiental, asignatura que hoy se encuentra en varias mallas curriculares de la carrera de derecho; no era posible tal cosa, ya que en ese tiempo el medio ambiente estaba en un completo olvido. Es hasta el año de 1993, después de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente efectuada en Estocolmo el año de 1972, cuando se reforma la Constitución mexicana para constitucionalizar, en su parte dogmática, el derecho al medio ambiente. A partir de entonces ciertos docentes de la carrera de derecho de algunas universidades mexicanas consideraron que, con la referida conferencia de la ONU nació una nueva rama del derecho: el Derecho al medio ambiente, o Derecho ambiental.    Un ejemplo más, el año de 1980 se reformó el artículo 3º de la Constitución federal para constitucionalizar la autonomía universitaria (la cual, dicho sea de paso, sin necesidad de constitucionalización, ya se había otorgado a la Universidad Nacional Autónoma de México en fecha 22 de mayo del año de 1829); pocos años después en algunas universidades se comenzó a hablar de Derecho universitario, y hoy en algunas universidades públicas existe una asignatura denominada Derecho universitario.   Para concluir con esta serie de ejemplos, tenemos el caso de la asignatura Derechos humanos. Antes de la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) no se hablaba de derechos humanos. Pero al establecerse estos derecho en exigencia condicional a México por Estados Unidos y Canadá para la firma de dicho tratado, se tuvo que constitucionalizar su defensa. A dicha exigencia el gobierno respondió que en México siempre se han defendido y protegidos los derechos humanos por la Procuraduría General de Justicia. La verdad era que no existía la cultura de los derechos humanos, pocos eran los académicos que hablaban de estos derechos. Los derechos humanos como materia de estudio adquirir importancia a finales de la década de 1980. Con la creación de la Comisión nacional de derechos humanos se incrementa ese interés; pero es hasta la reforma constitucional del articulo 1 en el que es sustituido el concepto garantías individúales por derechos humanos cuando, en todas las escuelas de derecho incorporan su estudio a la malla curricular. Aquí me detengo a formular la siguiente pregunta, se será objeto de análisis en la siguiente entrega: ¿Cada vez que el legislador crea una nueva ley, por ejemplo, la Ley General del Equilibrio Ecológico, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, la Nueva Ley General de Aguas, etc., nace una nueva rama del Derecho o de la Ciencia jurídica? Los profesores de Derecho, salvo pocas excepciones, creen que sí; desde esta perspectiva el núcleo duro de la malla curricular se incrementa constantemente; y de acuerdo con las necesidades del momento, o la moda, o la corriente ideológica dominante, se cambian unas asignaturas del núcleo duro por otras. Un dato que me parece importante es que las asignaturas que integran el núcleo duro de la carrera de Derecho ascienden al 80 u 85 por ciento; y las asignaturas transversales de carácter formativo de la malla curricular: Teoría del derecho, Filosofía del derecho, Teoría del estado y Sociología jurídica, que son las que prevalecen en las mallas curriculares, entre el 20 y el 15 por ciento.  

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Después del ingreso a la escuela de derecho, en donde como bien lo dice el estudio sobre la educación jurídica en México de LERI-ABA ROLI, en el país por lo general hay una admisión no discriminatoria, a no ser por razones económicas en las escuelas privadas, ya que según LERI-ABA ROLI en estas instituciones no se cumple a cabalidad el sistema de becas a que por ley están obligadas, el problema más grave a que se enfrenta el estudiante de derecho durante toda la carrera es al de la relación teoría y práctica en la enseñanza y aprendizaje del derecho. A diferencia de la educación médica, la de la ingeniería civil, la de la ingeniería mecánica y eléctrica y la de la biología, por ejemplo, en las que desde los primeros semestres de estudios la teoría y la práctica van de la mano, ya que los estudiantes cuentan con laboratorios para ello, es decir, con lugares técnica y científicamente equipados y con suficiente personal académico calificado para que no haya un solo estudiante sin tutor, en el caso de la educación jurídica en México ninguna universidad cuenta con laboratorios y personal académico calificado a su alcance para que los estudiantes realicen sus prácticas y experimentos bajo la vigilancia y orientación de un tutor; ello debido a que los laboratorios (o lugares del aprendizaje práctico del derecho) son los bufets (o despachos) de abogados, los juzgados, tribunales, fiscalías, etc. Por tanto, como bien lo dice LERI-ABA ROLI, debido a que la educación jurídica en México se centra en la teoría (y eso está por verse, ya que, como es constatable por medio de las mayas curriculares de las escuelas públicas y privadas de derecho, el núcleo duro de la maya curricular, en un 80 %, es la parte codificada del derecho), cada estudiante que toma en serio su carrera tiene que buscar al finalizar la carrera, o antes un despacho de abogados, un tribunal, fiscalía, etc., para realizar prácticas que nunca tuvo en la escuela.  En efecto, el estudiante de la carrera de derecho, con el poco o mucho bagaje teórico que le proporciona la universidad, se hace abogado en el despacho de un abogado ya hecho; si tiene suerte y el abogado es bueno, en toda la extensión de la palabra, bajo la dirección de su tutor aprende a ser buen abogado, y de no ser así, pues, entonces, lo que aprende es una monserga de mañas; y de la misma manera, el estudiante de derecho que por casualidad o por una acción debidamente planeada llega a ser juez, se hace juez en el juzgado, lugar al que llegó como meritorio siendo estudiante de derecho, y a partir de ese primer escalón, poco a poco va ascendiendo hasta lograr ser juzgador. Todo esto, sin que la universidad, pública o privada, se responsabilice de nada. Lo que hace la universidad, tanto pública como privada, esto es algo en lo que también coincido con LERI-ABA ROLI, es proporcionarles un título profesional, con las mayores facilidades posibles, para después enviarlos a que cada uno le haga como pueda para proporcionarse la formación práctica de operador jurídico que no proporciona la universidad. Por ahora no hay posibilidad para que pudiera corregirse la formación artesanal de los operadores jurídicos en México, ya que para eso se necesitaría regresar a la época de la Colonia en la que la formación práctica de los abogados la proporcionaba el colegio de abogados y la certificaba, para su ejercicio, la judicatura; o bien, lo que parece ser imposible, que se impulse la colegiación de profesionales obligatoria en México, pues es a los colegios de abogados a los que, bajo la supervisión de la universidad les podría corresponder proporcionar la formación práctica del derecho en sus distintas ramas.     Es verdad, como lo señala LERI-ABA ROLI en el factor 10 referente a la educación práctica de los estudiantes de derecho con el enunciado: Enseñanza de Habilidades Profesionales: hay escuelas de derecho en las que se ofrece a los estudiantes como actividades extracurriculares clínicas, talleres, práctica forense, o algún otro tipo de “oportunidades para realizar prácticas”, factor calificado por ABA ROLI, por cierto, de manera negativa. Pero, como bien lo dice el multicitado estudio, dichas prácticas no forman parte del plan de estudios de la carrera de derecho, por tanto no son obligatorias y no hay ningún tipo de evaluación. Ahora bien, con el ánimo solamente de visibilizar este problema, me referiré al caso que más conozco, el de la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León; en dicha escuela hay inscritos alrededor de 14 mil alumnos, de los cuales aproximadamente más de 10 mil ahí han llegado con la idea de llegar a ser licenciados en derecho, el resto quieren ser licenciados en criminología, que es lo que ahí también se estudia.   Desde hace por lo menos más de dos décadas ha habido en el área de derecho un servicio jurídico gratuito, actualmente, además de un centro de mediación hay cuatro clínicas, una de Derecho civil, otra de apoyo a los migrantes, una más de Derecho penal y una de Derecho laboral. Pero, según se advierte por los informes anuales de los directores, el servicio jurídico gratuito, ahora presentado en forma de clínicas, han sido pensado como” una manera de retribuir a la sociedad algo de lo mucho que nos ha dado”, no como una manera de proporcionar a los estudiantes de derecho una formación práctica, lo que de acuerdo con la Ley General de Educación Superior es una obligación de proporcionar a los egresados de las universidades.   Según pude cerciorarme por medio del responsable de una de esas clínicas, al año se atienden 70 asuntos y por lo menos en dicha clínica participan por semestre alrededor de 20 estudiantes. Así que, considerando además que en un semestre es prácticamente imposible que se pueda adquirir cierta práctica jurídica, pues por lo general un juicio no se resuelve en

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Proseguiré con el tema de las políticas de admisión a las escuelas de educación superior, tanto públicas como privadas, partiendo del siguiente supuesto, con base al cual formulo la pregunta que, desde mi punto de vista, abre el camino para el cuestionamiento de la enseñanza tradicional del derecho. Si el derecho a la educación en todos sus niveles y áreas del saber es un derecho humano fundamental que debe garantizar el estado, en tanto que esta posibilita no solo la conservación y protección de la dimensión psicosocial de la dignidad humana (es decir, la conservación y protección de las capacidades cognitivas y comprensivas de los individuos), sino también el desarrollo de estas facultades, indispensables para la búsqueda del perfeccionamiento humano y social, ¿qué valores debería  estar objetivados en la política de educación superior del estado, de manera particular en el artículo 3º constitucional, para que el estado pudiera cumplir a cabalidad  con la debida protección del referido derecho humano fundamental? En primer lugar, en mi concepto, la «excelencia educativa»; pero no entendido este concepto como hoy día es concebido por los estándares internacionales que miden la alta calidad educativa. Estos solo miran la enseñanza de los saberes técnicos, pensados, obviamente, para el mundo de la industria y los negocios; saberes que solamente responden a las preguntas del cómo, no a las preguntas que preguntan por los por qué. En el caso de la enseñanza del derecho, los saberes instrumentales son transmitido a los alumnos por medio de clases magistrales como saberes neutrales, que el alumno tiene que memorizar, si es que quiere llegar a tener éxito en la vida. Y como es sabido, en las tradicionales clases magistrales el único protagonista es el profesor, el alumno solo debe escuchar, poner atención y memorizar lo más que se pueda.   Por supuesto, por ser la técnica un medio para el logro de ciertos fines, y además, por ser esta el resultado de la reflexión científica, no hay saber técnico, o hacer del hombre, que carezca de importancia; pero no puede ser concebida como excelencia educativa una educación jurídica que fija sus objetivos solamente en los saberes instrumentales, dando la espalda a los saberes esenciales de carácter transversal y formativo. En síntesis, si el concepto «excelencia educativa» en la enseñanza del derecho no tiene como su teleología desarrollar en los educandos de manera holística sus capacidades cognitivas y comprensivas, para lo cual se precisa de una educación jurídica interdisciplinaria de un alto contenido científico que abarque tanto la tradición positivista del derecho como la fenomenológica (esta última casi en el olvido),  indispensable para la adquisición de una sólida «formación» jurídica integral y humanista, entonces, strictu sensu, el uso de la expresión «excelencia educativa», aunque se encuentre objetivada en las leyes, es demagogia. En segundo lugar, para la conservación, protección y desarrollo de la dimensión psicosocial de la dignidad humana antes aludida, el estado debe crear condiciones formales (leyes en materia de educación superior eficaces y efectivas) y materiales (presupuesto suficiente, personal académico altamente calificado, etc. ) para que las personas puedan desplegar por medio de la educación superior (específicamente la del derecho, que es de lo que aquí me ocupo), todas sus potencialidades intelectuales para el logro de sus metas libremente elegidas. Y es aquí, en este punto, donde me vuelvo a encontrar con el estudio de la selección de aspirantes a las escuelas de derecho del Índice para la Reforma de la Educación Jurídica de LERI-ABA ROLI, según el cual las leyes mexicanas no establecen estándares uniformes para la admisión de alumnos a las escuelas de derecho, tanto públicas como privadas. Según dicho estudio, son muy pocas escuelas de derecho que utilizan un sistema de ingreso selectivo; debido a que la ley General de Educación Superior no establece criterios generales de admisión a los estudios superiores, cada institución de enseñanza superior establece sus propios requisitos de admisión. “El único requisito que es común a todas las Instituciones de enseñanza superior es que el solicitante haya terminado satisfactoriamente el bachillerato”. (Art.37 de la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, derogada por la Ley General de Educación Superior de 2021). La actual Ley solo establece, en su artículo 38, que: “La Secretaría, en coordinación con las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones de educación superior, establecerá el Registro Nacional de Opciones para Educación Superior, el cual tendrá por objeto dar a conocer a la población los espacios disponibles en las instituciones de educación superior, así como los requisitos para su ingreso”. Por lo general hay un ingreso a las escuelas de derecho no discriminatoria (factores 6 y 7 de la table de correlaciones de LERI-ABA ROLI. Si acaso el factor discriminatorio es el económico, pues no todos pueden ingresar a las mejores escuelas de derecho; pero incluso, en todas existe sistema de becas para los buenos estudiantes.  Cabe formular aquí una última pregunta: ¿Para el logro de la «excelencia educativa», en los términos antes anotados, sería bueno uniformizar los criterios para la admisión de estudiantes a las escuelas de derecho con el propósito de seleccionar los mejores perfiles para las diferentes profesiones jurídicas, para lo cual se tendría que reformar la Ley General de Profesiones, con apenas dos años de vigencia, o sería mejor continuar como estamos, a saber, flexibilizando el ingreso a las escuelas de derecho, dejando que cada una de las más de 2000 escuelas de derecho establezcan las reglas que quiera para el acceso a la licenciatura de derecho y, de la misma manera, que cada escuela de derecho establezca las reglas que quiera para seleccionar a los profesores que imparten las diferentes asignaturas? No responderé esta pregunta, solo me concretaré a transmitir una de las experiencias que he tenido durante muchos años como profesor de derecho. Siempre comienzo mi curso, del nivel que sea, pidiendo a mis alumnos que escriban su historia de vida, señalando los hechos, o experiencias vivenciales, que en ellos influyeron para elegir la carrera de

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Sin dejar de exponer mi propio punto de vista debidamente fundado sobre el acceso a la educación superior, hoy expondré y analizaré el factor 5 de la tabla de correlaciones del Índice para la Reforma de la Educación Jurídica de LERI-ABA ROLI, que he venido comentando, referente a las normas de ingreso a las escuelas de derecho, públicas y privadas, por medio de un examen de admisión. Ello después de haber concluido los estudios de preparatoria. Dicho examen, aplicable a cualquier carrera que se quiera estudiar, es diseñado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). En efecto, el examen de admisión diseñado por el CENEVAL no es exclusivo para los aspirantes a estudiar la carrera de derecho, sino más bien, es un examen que se aplica a todas las áreas del conocimiento. Y lo que se evalúa son los conocimientos básicos y habilidades de los aspirantes a hacer estudios de cualquier licenciatura, Físico matemática, Ingeniería civil, Ingeniería mecánica y eléctrica, Medicina, Biología, Derecho, Sociología, etc. (USAID; pp.; 20-21). “La prueba mide el nivel de las habilidades lógico-matemáticas y verbales, así como el conocimiento del español, las matemáticas y de las tecnologías de la información y de la comunicación. El examen consta de 110 preguntas y tiene una duración máxima de dos horas” (USAID; p. 20). Todo parece estar muy bien, en absoluto puede ser cuestionable la importancia que se otorga a las matemáticas, incluso para quienes aspiran a los estudios de las ciencias sociales o las humanidades: Letras españolas, Filosofía, Derecho, Antropología social, etc. Sin duda, el desarrollo del pensamiento abstracto es indispensable en todas las profesiones científicas y en las humanidades; pero lo que los diseñadores de la política educativa del estado no toman en cuenta es que, como bien lo dice Nietzsche, refiriéndose a la lógica formal: “La lógica fue pensada como instrumento facilitador del pensamiento, como medio de expresión, no como verdad…; más tarde se convirtió en criterio de verdad” (2011; aforisma 532, p. 389); a lo que añado, y peor aún, como único criterio de verdad.   Sí, de acuerdo, Nietzsche se refiere a la lógica formal, no a las matemáticas; pero para el caso es lo mismo porque tanto el pensamiento matemático como el de la lógica formal desarrollan la capacidad para deducir y argumentar con base a principios, axiomas y reglas de inferencia válida, indispensable para resolver problemas de la vida práctica; pero lo que no se toma en cuenta ni se evalúa en el examen diseñado por el CENEVAL para acceder a  los estudios superiores, sea cual sea la carrera que se elija, es las habilidades, destrezas e ingenios que piden las ciencias sociales, o las Wissenschaften des Geistes (ciencias del espíritu), como se les nombra en la tradición alemana, entre las cuales se encuentra el derecho. Estas se fundamentan en otra lógica distinta a la lógica formal, conocida desde antiguo como exégesis y hoy como lógica informal, y más apropiadamente como lógica hermenéutica. Gadamer nombra a esta lógica como “Lógica de pregunta y respuesta” porque para él el fenómeno hermenéutico encierra en sí el carácter original de la conversación y la estructura de pregunta y respuesta y, haciendo suyo el supuesto del filósofo e historiador inglés, Collingwood (1889-1943), en el sentido de que “un texto (jurídico o de cualquier otro tipo) sólo se comprende cuando se ha comprendido la pregunta para la que es respuesta” (1999; p 447-448), concluye diciendo que “un texto sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar, que como tal contine necesariamente también otras respuestas posibles” (1999; p. 447-448). Esto significa que, en primer término, en las verdades del ámbito de la interpretación no hay texto sin contexto, siendo el contexto el que determina el sentido del texto, y en segundo que, dichas verdades jamás pueden ser univocas, sino polivalentes.          El error de los diseñadores de la educación superior en México es que, sin tomar en cuenta las habilidades e ingenios que en lo particular cada ciencia pide [como lo expuso magistralmente Juan Huarte de San Juan (1529-1540) en su “Examen de ingenios para las ciencias” publicada en 1575], la educación básica, media y superior en México solo estimulan el desarrollo del pensamiento abstracto basado en las matemáticas y en la lógica formal, pensamiento en el cual, bajo los lineamientos del programa científico de Galileo y Newton, todo cálculo, matemático o lógico formal, tiene que ser exacto y conducir a verdades unívocas, dejando de lado las verdades del ámbito de la interpretación, fundadas en la filosofía fenomenológica.   Las verdades de la lógica informal (o polivalente) en la que no se admite que haya un solo valor de verdad –admitida hoy incluso en las matemáticas a partir de Kurt Gödel (1906-1979)–, es decir, las verdades del ámbito de la interpretación, propias del derecho, pues indudablemente la interpretación es el alma del derecho, con excepción de las escuelas de filosofía no tienen cabida en las mayas curriculares de la educación superior, tampoco en la enseñanza básica y media.                  Ahora bien, si se toma en cuenta que conforme a nuestra tradición para el ejercicio de las diferentes profesiones jurídicas (la de abogado, juez, notario, fiscal, etc.) no se pide más que un título de licenciado en derecho, entonces habría que considerar la importancia de seleccionar de la mejor manera posible a los aspirantes a estudiar la carrera de derecho; y mucho más si se considera el hecho de que en México para ser ministro de la Corte de justicia el requisito formal más difícil de cumplir es “Poseer el día de la designación, (el subrayado es mío) con antigüedad mínima de diez años, título profesional de licenciado en derecho, expedido por autoridad o institución legalmente facultada para ello” (Artículo 95 de la Constitución).   Sin embargo, como bien lo dice la conclusión de la correlación número 5 a ludida, referente al “examen de admisión y/o otras Normas de ingreso de la LERI-ABA ROLI:

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Continúo con la exposición y análisis del estudio de ABA ROLI (La Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra de Abogados de los Estados Unidos) de 2011 sobre la educación jurídica en México, en coordinación con la USAID (Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional). Pues bien, de entre los factores del “Índice para la Reforma de la Educación Jurídica” de este estudio, destaca el 4, el cual se refiere a las acciones disciplinarias y de cumplimiento con los estándares de calidad de la educación jurídica, función que le corresponde cumplir a la Secretaría de Educación Pública (SEP) en las instituciones de enseñanza superior dedicadas a la enseñanza del derecho que de ella dependen, es decir, las privadas. La conclusión de ABA ROLI, en este punto, es reprobatoria. Dice que las autoridades que otorgan un RVOE (reconocimiento de validez oficial de estudios) a instituciones de enseñanza superior privadas, lo mismo ocurre con las instituciones de enseñanza superior públicas que incorporan un programa académico de una institución privada son responsables de inspeccionar; pero que por diversos motivos no se cumplen a cabalidad; textualmente dice:  “La ley contempla medidas disciplinarias para las escuelas de derecho que no cumplan con los estándares para el otorgamiento de su licencia, y también prevé un procedimiento de impugnación correspondientes. No obstante lo anterior, las autoridades responsables de supervisar dichos procedimientos generalmente no tienen capacidad para monitorear todos los programas. Generalmente la selección de las instituciones en las cuales las autoridades llevarán a cabo una inspección es arbitraria, y por lo tanto existe una percepción generalizada de que muchas escuelas de derecho no cumplen con los requisitos mínimos para impartir sus programas” (p. 17). Y si a esto se añade la proliferación de instituciones privadas dedicadas a la enseñanza del derecho, que según el reporte de ABA ROLI en 2011 aproximadamente asciende a 1,100. Hoy, dado que el panorama no ha cambiado, con lo cual el número de escuelas de derecho no han dejado de crecer, a 12 años de distancia es probable que haya no menos de 2000; y de estas muy pocas poseen prestigio académico. Pero ¿qué dice la legislación vigente respecto a la vigilancia de la calidad de la educación jurídica en México? ¿A quién le corresponde otorgar el reconocimiento oficial de estudios superiores y a quién obliga la ley a que esos estudios sean de calidad? Veamos con atención este asunto, en México, como lo dije en la primera parte de esta serie, la preocupación por la educación superior es de reciente data, 1978. En efecto, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de diciembre de 1978, es la primera que regula la educación superior. Esta fue derogada por la Ley General de Educación Superior, publicada en el Diario Oficial de la Federación en fecha 20 de abril de 2021. Ahora bien, conforme al artículo 58 de la citada Ley en vigor, en México el RVOE a las instituciones de enseñanza superior privadas lo otorga la SEP. Dicha Ley, en su artículo 59 establecen los criterios que se tiene que observar para cumplir con los objetivos del sistema de evaluación y acreditación de la educación superior, entre oros: “a) La detección de aspectos a corregir, mejorar o consolidar mediante políticas, estrategias y acciones enfocadas al logro de la excelencia en educación superior; b) el seguimiento y evaluación de las políticas, estrategias y acciones establecidas en materia de educación superior y el planteamiento de recomendaciones de mejora continua; c) la participación de los actores, instituciones y procesos que componen el Sistema Nacional de Educación Superior en los procesos de evaluación y acreditación para su retroalimentación permanente; d) el fomento de la evaluación, la formación y capacitación permanente de los actores, instituciones y procesos que componen el Sistema Nacional de Educación Superior; e) el rigor metodológico y el apego estricto a criterios académicos en los procesos de evaluación y acreditación de la educación superior”. A esto hay que decir que las universidades públicas, también están obligadas, por disposición del artículo 60, “a desarrollar procesos sistemáticos e integrales de planeación y evaluación de carácter interno y externo de los procesos y resultados de sus funciones sustantivas y de gestión, incluidas las condiciones de operación de sus programas académicos, para la mejora continua de la educación y el máximo logro de aprendizaje de las y los estudiantes”. Pero en la práctica, con todo y que el inicio de la vigencia del TLC en el año de 1994 trajo consigo la cultura de la certificación, con la cual en las universidades públicas y privadas de prestigio hoy logran su certificación por medio de certificadoras internacionales. Todo se certifica en las universidades. De manera prioritaria la eficiencia terminal centrada en saberes técnicos, en detrimento de los saberes esenciales transversales de carácter formativo, menos la calidad educativa. En el caso de la SEP la misma fuente que he venido citando asegura que a dicha institución la envuelve una incapacidad difícil de superar para aplicar sanciones a las instituciones de enseñanza superior que no cumplen con los estándares de calidad, debido a que “cuenta solamente –aclaro que en el 2011—con 12 inspectores de gobierno que están a cargo de llevar a cabo inspecciones para un total de 1200 instituciones de enseñanza superior con RVOE federal. Cada institución debe ser revisada al menos un par de veces durante un año escolar”. Además, añade, todas estas instituciones se encuentran en diferentes partes del país, y añadido a esto, “cada una de estas instituciones cuenta con varios programas académicos reconocidos que requieren de inspección, la realización de inspección exhaustiva es casi imposible”.     

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Definido el problema, materia de estas reflexiones, su objetivo y preguntas que buscan abrir camino a sus respuestas, ahora revisaré los antecedentes del fenómeno de la educación jurídica en México, y lo primero que encuentro a la mano son los resultados de la investigación de la US Agency for International Development, publicados el año de 2011; seguramente ha de haber otros más recientes, pero en su momento lo indagaré. Como es sabido, la Agencia de los Estados Unidos de Norteamérica para el desarrollo internacional, USAID, por sus siglas en inglés, es una agencia federal que proporciona apoyo a los países en vías de desarrollo en las áreas económica, agrícola, sanitaria, política y humanitaria. Eso es lo que dice hacer dicho organismo. Ahora bien, la USAID, vinculada a la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Asociación de la Barra de los Estados Unidos (ABA ROLI), creó el programa Índice para la Reforma de la Educación Jurídica (LERI, por sus siglas en inglés), cuyo propósito es evaluar el estado de la reforma de la educación jurídica en los diferentes países latinoamericanos; de ahí que, dicho organismo, debido a intereses del mercado, no podía dejar de apoyar, sin que el gobierno de México se lo pidiera, ciertas acciones investigativas para conocer no sólo el derecho positivo mexicano como norma (es decir, a la reformas legales y constitucionales efectuadas para enfrentar los retos de la globalización económica neoliberal), sino el derecho como ciencia, a fin de armonizar los derechos regionales de Latinoamérica con los estándares internacionales del mundo globalizado. En el referido programa, índice para la reforma de la educación jurídica, la USAID encontró que “en muchos países la calidad de la educación jurídica no reúne los requisitos establecidos por los estándares internacionales”. En lo que respecta al caso de México, para determinar el índice de la calidad de la educación jurídica el LERI estudió 22 factores que, de una o de otra manera, inciden en la calidad o no calidad de la educación jurídica. Son los siguientes:  Factor 1, “la Regulación de la educación jurídica por una autoridad debidamente autorizada”, obteniéndose en este rubro una evaluación positiva. Hecho que carece de relevancia, porque en México en problema no es la falta de leyes, sino más bien que, aunque tengamos muy buenas leyes, estas no se cumplen. Tal es el caso, por ejemplo, de los reglamentos derivados de leyes orgánicas de las universidades públicas que regulan el acceso a la docencia universitaria por medio de examen de oposición pública, lo que la mayoría de las veces no se cumple; ¿cómo, entonces, poder garantizar buenos profesores en las diferentes disciplinas de la maya curricular de la carrera de derecho si, aunque haya buenas leyes, en no pocos casos el acceso a la docencia universitaria se hace por medios informales de reclutamiento? El factor 2 se refiere a “los estándares de autorización y/o acreditación de las escuelas de derecho, en lo cual también resulta que tenemos buenos medios regulatorios; pero, repito lo antes dicho, no es aquí donde está el problema, sino en las diversas formas de simulación para burlar las leyes. Sin embargo, sobre los casos de los factores 1 y 2, debo decir que los estudios de ABA ROLI-LERI-USAID no centran su atención en el fenómeno de la simulación de realidad jurídica mexicana originado por una baja cultura de la legalidad. Bajo el rubro “Otorgamiento de Licencias, Acreditaciones y Evaluación”, solamente hace referencia a que la educación jurídica en México es impartida por instituciones debidamente autorizadas por un órgano estatal, por una asociación profesional de carácter civil, “o por otra entidad entre cuyas funciones está regular la educación jurídica”. La conclusión a la que llega en este punto es la siguiente: Que solamente las Instituciones de Enseñanza Superior que son parte del sistema educativo nacional están autorizadas para otorgar títulos de licenciatura o de posgrado en derecho. Las escuelas de derecho público se afilian al sistema educativo nacional automáticamente, en virtud de la institución a la que pertenecen, mientras que en el caso de las escuelas de derecho privadas, dicha afiliación se obtiene ya sea mediante un reconocimiento especial otorgado por las autoridades federales o estatales, o mediante la incorporación de sus programas académicos a una institución de educación pública descentralizada”.  En este mismo punto, termina diciendo que en México no existe una sola entidad facultada para regular la educación jurídica, y que los colegios de abogados y el poder judicial, a diferencia de otros países, no tienen ninguna función en la regulación de la educación jurídica.   Paso ahora a exponer el factor 3, este se refiere al “Procedimiento de Otorgamiento de Licencias y Acreditación”. Es decir, Es un proceso que se lleva a cabo mediante evaluaciones globales que permite la obtención de un certificado o título profesional a quienes iniciaron estudios y no los concluyeron, a quienes acreditaron la totalidad de créditos de un plan y programa de estudios, pero no obtuvieron el documento académico respectivo; o para quienes no realizaron estudios formales, pero han adquirido conocimientos, habilidades y destrezas a través de la práctica laboral o de manera autodidacta. En este punto México sale reprobado, dice al respecto el dictamen de ABA ROLI-LERI-USAID: “El procedimiento para el otorgamiento de licencias para las instituciones de enseñanza superior es en términos generales deficiente. Los reglamentos federales para otorgar una licencia solamente establecen una serie de requisitos mínimos relacionados con las instalaciones, el plan de estudios, y el profesorado de la institución, y no tiene por lo general ninguna injerencia en la calidad de la educación. Además, el procedimiento no es necesariamente respetado en la práctica, tanto en lo que concierne a las autoridades federales como a las estatales, en los casos en los que los estados hayan adoptado políticas similares. Las autoridades que otorgan la licencia deberían realizar evaluaciones periódicas, pero estas raras veces se llevan a cabo debido al gran número de programas de derecho, y al número limitado de personal disponible para realizarlas, así como

Por: Lic. Rodrigo Alfonso Cantú Peña             Desde la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se contempló la inclusión de los ajustes razonables como un principio del derecho que debe de existir y ser aplicado cuando en el juicio una de las partes tenga alguna discapacidad.             Posteriormente, el recientemente aprobado Código Nacional de Procedimientos Civiles y Familiares, contempla este principio del derecho como una medida necesaria para la salvaguarda de los derechos humanos de todas las personas que se hallen en una situación de vulnerabilidad, por lo que vemos como nuestro derecho interno ha aplicado e incluso ampliado este principio del derecho, pues pasó de tener aplicación únicamente cuando una de las partes padezca una discapacidad, a ser aplicado a todos los juicios en que una de las partes se halle en una situación de vulnerabilidad.             Es decir, se ampliaron los alcances del principio jurídico de referencia, pero, ¿qué son los ajustes razonables?, ¿cómo y cuándo se aplican?             Los ajustes razonables son un principio del derecho, íntimamente ligado con la salvaguarda de los derechos humanos y fundamentales, que tienen por objeto realizar una modificación al procedimiento cuando, por alguna situación de vulnerabilidad, una de las partes de halle en una desventaja frente a su contrario.             Las modificaciones al procedimiento podrán ser de todo tipo, pues pueden ir desde ampliar un plazo para desahogar una vista o interponer un recurso, hasta la oficiosidad en la búsqueda y ofrecimiento de pruebas. Es un principio que, sin duda, deberá ser aplicado casuísticamente y su alcance variará dependiendo de la situación, pues lo que busca es modificar el procedimiento a efecto de eliminar una desventaja, sin que con ello se rompa el equilibrio procesal entre las partes.             Es un principio que puede ser aplicado oficiosamente por el juzgador, sin embargo, también podrá solicitarse su aplicación por las partes, aunque este puede ser negado por el juzgador si considera que con su aplicación se transgrede la equidad procesal que indefectiblemente debe existir entre las partes.