Educación jurídica

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Si la inclusión en la maya curricular de la carrera de derecho de las asignaturas transversales de carácter formativo tiene como propósito cumplir con el postulado de la UNESCO en materia educativa, contenido en el informe de Jacques Dolors el año de 1972, enseñar a aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, entonces habrá que considerar que dichas asignaturas deben ser preponderantemente de carácter filosófico, a lo que me he referido como saberes esenciales, porque (1) para «poder ser» hay que aprender a pensar, y para aprender a pensar se necesita la filosofía, sin lo cual no es posible llegar a ser lo que uno es y se es condenado a vivir en la inautenticidad; y (2) porque no hay problema en la ciencia que no se resuelva en la filosofía o con la ayuda de la filosofía. Luego, entonces, las ideologías, del cuño que sean –para cerrar el tema de la asignatura llamada Emprendimiento–, a no ser que se constituyan en objeto de estudio en todas las carreras que ofertan las universidades, nada tienen que hacer en las mayas curriculares de las licenciaturas. Aunque, dicho sea de paso, parece algo inevitable que tanto en la enseñanza media como en la superior se introduzca en los planes de estudio asignaturas de contenido ideológico que se hacen pasar como disciplinas científicas. Ante este hecho, por encima de todo, los universitarios no debemos renunciar a defender la univesitas y oponernos a las deliberadas ideologizaciones que se estimulan desde el salón de clase, sean de las derechas o de las izquierdas, sin lo cual no es posible abrir el entendimiento a todo cuanto es. Acabar con las ideologías es imposible, no se trata de eso, son parte del ser del hombre, asideros indispensables que proporcionan seguridad y certeza. Dependiendo del tipo que sean cumplen también funciones importantes en la vida social, lo único deseable es que deliberadamente no se hagan pasar por conocimiento científico. Vayamos, entonces, al tema que hoy nos ocupa: la epistemología jurídica, disciplina olvidada en las mayas curriculares de casi todas las universidades del país, ello debido a que, no obstante la tridimensionalidad del fenómeno jurídico: norma, hecho y valor, en la formación de los licenciados en Derecho solo se pone atención en la dimensión normativa, la cual es percibida en el paradigma jurídico dominante, el positivismo jurídico, desde una perspectiva meramente formalista, de manera tal que, lo que se destaca en las claves del derecho para el logro de la certeza jurídica es el cumplimiento de formalismos, aunque no coincidan estos con los hechos. La palabra epistemología, del griego ἐπιστήμη (episteme), significa conocimiento, término que en los antiguos griegos se opone a la δόξα (doxa), opinión. Para acceder al conocimiento se requiere, desde antiguo, una formación especial; en cambio expresar opiniones no requiere de ninguna formación especial, las puede expresar cualquiera; pero no es sino hasta la segunda mitad del siglo XX con la aparición del Círculo de Viena[1] cuando aparece una disciplina filosófica llamada epistemología que se refiere al estudio de las condiciones materiales de validez del conocimiento, refiriéndose no solamente a reglas y principios que fundamentan la validez del conocimiento científico, sino también a condiciones materiales de carácter histórico, sociológico, psicológicas, entre otras, que lo generan o lo obstaculizan.   Respecto a las condiciones que obstaculizan el conocimiento y su desarrollo Gaston Bachelard (1884-1962), en su interesante libro sobre epistemología, La formación del espíritu científico, dice que cuando se decide investigar las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia pronto se llega a la convicción de que “hay que plantear el problema del conocimiento en términos de obstáculos”[2]. A lo anterior añade que no se trata de obstáculos externos, como la fugacidad de los fenómenos, ni problemas de carácter técnico, la debilidad del espíritu humano, sino que más bien son problemas internos de quien investiga, de quien quiere conocer algo. “El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta una sombra”[3], dice. No obstante esta convincente aserción, en una disciplina práctica, como lo es el derecho, al parecer de manera deliberada no se enciende la luz del conocimiento, puesto que la epistemología jurídica brilla por su ausencia, ni la del entendimiento, pues la hermenéutica jurídica sufre esa misma suerte; al parecer se busca que no se vea la realidad sino solo las sombras de las formas jurídicas, por medio de las cuales, sin problema alguno de resistencia u oposición se declara la existencia de certeza jurídica cuando, en términos de facticidad, lo que hay son dudas. Y sobre la opinión (δόξα), a la que antes me he referido, que es con lo que quiero cerrar esta sección para continuar con este mismo tema la próxima semana porque, sin duda, son las opiniones las que todos los días se debaten en los diferentes foros de la vida nacional, sobre todos por no pocos grandes juristas, dice Bachelar: “La ciencia, en tanto en sus principios como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por razones distintas a las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su necesidad, ella se prohíbe conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar”[4]. He ahí los obstáculos epistemológicos que los juristas. Si queremos ser verdaderamente coadyuvantes en la preservación y superación del estado de derecho, que es lo deseable, tenemos que realizar grandes esfuerzos para poder superarlos. Pues, hoy día, si algo sobra en los debates sobre las decisiones de carácter político de la Cámara de Diputados, de la Cámara de Senadores, o sobre las decisiones de la Corte de justicia en materia de política, son precisamente las opiniones a favor de uno o de otro de los grupos políticos

Elias Dieck Tradicionalmente, una de las maneras que hemos intentado categorizar distintas constituciones, ha sido a través de la clasificación de escritas o no escritas. Sin embargo, esta distinción en términos prácticos es inútil, ya que como tal solamente la de Inglaterra cabría dentro de esta segunda categoría. Como respuesta a esta doctrina impráctica, surge una nueva perspectiva consistente en dividir las constituciones entre unitextual o multitextual. El clásico ejemplo de las constituciones multitextuales es la de los Estados Unidos. Tradicionalmente, cuando se habla de la constitución de ese país, no se refiere únicamente a el documento de 1787, sino también a documentos como las diez primeras enmiendas que constituyen el Bill of Rights y la Proclamación de Emancipación. Interpretando de manera sistemática el artículo primero (posterior a la reforma en materia de Derechos humanos del 2011) y 133 constitucional, argumentamos que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) también puede ser categorizada como un fenómeno multitextual, ya que los tratados internacionales en materia de Derechos humanos también constituyen parte del marco constitucional del país. Sin embargo, las constituciones multitextuales poseen algunas dificultades a la hora de materializar sus normas, como pudiera ser llegar a una definición concreta de constitución o un conflicto entre normas contenidas en distintos documentos constitucionales. Por lo regular, las cortes constitucionales serán quienes le darán a los ciudadanos la respuesta a estos dilemas planteados. En el caso de México, el pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) resolvió la Contradicción de Tesis 293/2011, en donde se entiende a la CPEUM como un sistema, más que un documento. En dicha sentencia, se modifica el criterio originalmente planteado por la misma instancia jurisdiccional en el Expediente Varios 912/2010 (comúnmente conocido como Caso Radilla). La contradicción en cuestión surge porque dos distintos tribunales colegiados de circuito emitieron criterios contradictorios sobre la incidencia de los Derechos humanos convencionales en México: 1) en cuanto a la jerarquización de tratados internacionales en materia de Derechos humanos relativos a la Constitución (un tribunal argumentó que van en segundo plano y otro que son jerárquicamente iguales), y 2) sobre la obligatoriedad de la jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en México cuando éste no es parte de la litis (un tribunal consideraba que solamente tenían carácter orientador mientras que el otro los decía obligatorios).  Refiriéndonos al primer punto, la SCJN declaró que no existe una relación jerárquica alguna entre normas convencionales y constitucionales en materia de derechos humanos. Sin embargo, hace una mención aclaratoria que cuando dicha norma convencional se enfrente con una restricción prevista a dicho derecho en la Constitución Mexicana, deberá prevalecer dicha restricción. Por otra parte, referente a la segunda contienda de criterios, la SCJN determinó que toda jurisprudencia emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en lo sucesivo, “CIDH”) es vinculante para el estado mexicano, y cuando ésta se contradiga un precedente judicial mexicano, se deberá aplicar el más favorable a la persona. Al reconocer que no existe una inferioridad jerárquica de las normas de Derechos humanos convencionales relativamente a las contenidas en la CPEUM, tácitamente se reconoce que la Constitución Mexicana en verdad es un sistema conformado también por los tratados internacionales en los que este país sea parte. Ya que la CIDH también estudia los Derechos convencionales al emitir jurisprudencias, éstas se pueden hacer valer de forma obligatoria para los jueces mexicanos, debido a que las mismas brindan un mayor desarrollo sobre lo que entablan dichos preceptos, al igual que sus alcances y limitaciones.

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Prosigo con el tema de la trasversalidad en la curricula de la licenciatura en Derecho. En la sección anterior plantee la hipótesis de que la transversalidad se ha convertido en un instrumento ideológico. Primero, desde finales de los años 60 hasta finales de los 70 del siglo XX, por las izquierdas, para ideologizar en la educación media superior con cursos de filosofía y economía con un enfoque marxista, entre otros; y después, diezmadas las izquierdas en las universidades públicas, por las derechas, para ideologizar a los educandos en los cursos de licenciatura con cursos de emprendedores, también conocidos como emprendimiento, emprenderismo, empresarismo y, entre otros rótulos, como espíritu empresarial. El auge del emprendedurismo en casi todas las universidades públicas y privadas, dice Jaime Andrés Ararat Herrera, profesor de la Universidad de Córdoba, Colombia, basándose en sus investigaciones de campo (y en la obra de Bello, M. E, “Educación y globalización: los discursos educativos en Iberoamérica”, publicada por Anthropos, 2003), que este tiene como sustento la creencia básica de que el espíritu empresarial, emprendedurismo, o cualquiera que sea su nomenclatura, “es motor del desarrollo económico y social […] y buscan que las IES (Instituciones de Enseñanza Superior), públicas y privadas, inicien la praxis social del emprendimiento como una solución viable a los problemas socioeconómicos de la ciudad”[1]. Ahora bien, por las razones que enseguida expongo, independientemente de cuál sea la postura ideológica que se sustente en la asignatura llamada «Emprendedores»: espíritu empresarial, empresarios, o cualquier otra, ninguna podrá cumplir, strictu sensu, una función formativa en el educando en los términos antes expuestos de Humboldt y Hegel porque, para que una asignatura cumpla una «función formativa, es necesario que su objetivo sea enseñar a «pensar meditativamente». Y no hay posibilidad de aprender a pensar meditativamente sin poseer capacidad de crítica y autocrítica; y esto, como es sabido, es algo que ninguna ideología, sumida en el pensar calculador, está dispuesta aceptar. “Para ser capaces de pensar –dice Martin Heidegger– se requiere que aprendamos a pensar”[2]. Y enseguida se pregunta: “¿Qué es aprender?”[3], a lo que responde: “El hombre aprende en la medida que ajuste su obrar y no-obrar a lo que se le atribuye como esencial en cada caso. El pensar lo aprendemos atendiendo a meditar”[4], y meditar, entre otras de sus significaciones significa poner en cuestión todo, incluso nuestras propias creencias y convicciones, no solo ideológicas sino científicas; de no ser así, ¿cómo podría evolucionar el pensamiento, cómo podría evolucionar la ciencia y la filosofía? ¿Por medio de revelaciones mágicas o religiosas?   Pero es el caso que, no pocas veces, el peso más agudo que no nos permite abrir los ojos del entendimiento para pensar y poder comprender al otro a partir de poder comprendernos nosotros mismos, es el peso de nuestras inamovibles convicciones y creencias ideológicas que, al menor descuido, nos provocan tropezones. Veamos ahora dos ejemplos de posturas ideológicas que fundamentan el emprendedurismo para reafirmar que aunque todas proporcionan una cierta dosis de seguridad, no sin que se aleje el peligro de que en cualquier momento nos metan zancadilla, a ninguna se le puede atribuir la función que es propia de la filosofía: enseñar a pensar.   La primera es la ideología como como falsa conciencia de la realidad, o conocimiento invertido de la realidad, tesis marxista según la cual la ideología dominante en una determinada sociedad es la ideología de la clase dominante. La otra es la ideología como marcos básicos de cognición social compartida por los individuo de un determinado grupo social que, por diferentes tipos de motivaciones, se comportan de una determinada manera (Van Dijk). Textualmente dice este autor que las ideologías: […] “están constituidas por selecciones de valores socioculturales relevantes, y se organizan mediante esquemas ideológicos que representan la auto definición del grupo. Además de su función social de sostener los intereses de los grupos, las ideologías tienen la función cognitiva de organizar las representaciones (actitudes, conocimientos) sociales del grupo, y así mismo monitorizar indirectamente las prácticas sociales grupales, y por lo tanto también el texto y el habla de sus miembros”. Ninguna ideología, por más esperanzadora que pudiera ser, sea que esta se conciba como un conocimiento invertido de la realidad, o falso conocimiento de la realidad (K. Marx); o como marcos básicos de cognición social compartida por un determinado grupo social (Van Dijk), puede ser el fundamento de una determinada tematización en la asignatura Emprendedores, pretendiendo subrepticiamente  hacer pasar dicha asignatura como transversal de carácter formativo, siendo que su esencia ideologizadora lo que produce es la paralización del entendimiento, la crítica y la autocrítica. Por una sencilla razón: porque, en primer lugar, en ninguna ideología se aprende a pensar sino más bien a dogmatizar, a desplegar conductas que huyen del pensar meditativo y de la crítica y la autocrítica. Conclusión: al no ser la asignatura Emprendedores, asignatura que se imparte en todas las licenciaturas, no solo la de Derecho,  más que exposiciones y discursos fastidiosos de los detentadores del poder político y económico, en algunos aspectos excluyentes y estigmatizadores que huyen del pensar meditativo-reflexivo, no es posible que dicha asignatura articule formativamente los saberes instrumentales del egresado de la carrera de Derecho para que este posea una sólida formación integral, científica y humanista. No hay otra opción, solo la filosofía constituye el lugar en el que se aprende a pensar: el Derecho se piensa en la Filosofía del derecho, la Química se piensa en la Filosofía de la química, la Física se piensa en la Filosofía de la física, etc. He ahí por qué a los filósofos se les conoce también como pensadores. En el caso de la maya curricular de la carrera de Derecho, que es el tema que nos ocupa, es importantísimo no olvidar la epistemología jurídica, disciplina transversal de carácter formativo que se encuentra en muy pocas universidades del país, y de la que, ahora sí, visto lo anterior me ocuparé en la siguiente sección.          [1] Ararat Herrera, JAIME, La ideología del emprendimiento. Una

Dr. Efrén Vázquez Esquivel En las dos secciones anteriores abordé, dentro del análisis que hago sobre las asignaturas trasversales de carácter formativo de la maya curricular de la licenciatura en Derecho, la materia de Historia del derecho mexicano, también conocida como Historia del derecho patrio; continuaré ahora con la asignatura de Epistemología jurídica, disciplina cuyo objeto de estudio es las condiciones materiales de validez del conocimiento jurídico, casi olvidada en las mayas curriculares de la carrera de Derecho, publicas y privadas. Pero eso será en la siguiente sección porque, debido a que mis estudios y reflexiones sobre el tema de la trasversalidad me han hecho dudar de que esta, como ha sido concebida en las últimas tres décadas, cumple con el objetivo de proporcionar al estudiante una educación formativa, quisiera plantear el motivo de mis dudas y en cierta manera mi escepticismo al respecto.    Aunque a decir verdad, el fundamento de la educación formativa proporcionado y socializado por la UNESCO en el año de 1972 sigue siendo el mismo: aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a ser. Lo que significa que, para que el educando adquiera por medio de una educación integral una «formación», es decir, un modo de percibir el mundo que lo circunda mucho más elevado e interior, que el adquirido por medio de la tradición cultural en la que se reproduce en la escuela y se educa.  Una educación formativa, en síntesis, si es tal, posibilita al egresado adquirir un modo de percibir los objetos sensibles e inteligibles y decidir ponderativamente, en cada situación o caso concreto, poniendo en juego no solamente los conocimientos sino también los sentimientos. Al respecto, dice Humboldt:    “Pero cuando en nuestra lengua decimos formación nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del entendimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (Verdad y método, p. 39). Y como bien dice Gadamer inmediatamente después de esta cita, “el concepto «formación» en Humboldt ya no hace referencia a cultura, es decir, al “desarrollo de capacidades y talentos”, “el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre” (Verdad y método, p. 39). Ahora bien, para cerrar el círculo en lo concerniente al concepto formación, siguiendo el estudio que hace Gadamer en la obra citada (pp., 38-49), veamos ahora como concibe y plantea el concepto formación Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Pues, es Hegel quien mejor desarrolla este concepto y a quien Gadamer sigue en cuanto al concepto «formación». Grosso modo, lo que Hegel llama esencia formal de la formación reposa en su generalidad, formación es ascenso a la generalidad para regresar a lo particular con consideración y medida. Textualmente dice Gadamer, de manera didáctica, sobre el concepto formación en Hegel que: “[…] este ascenso a la generalidad no está simplemente reducido a la formación teórica, y tampoco designa comportamiento meramente teórico en oposición a un comportamiento meramente práctico, sino que acoge la determinación esencial de la racionalidad humana en su totalidad. La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. El que se abandona a la particularidad es inculto; por ejemplo el que cede a una ira ciega sin consideración ni medida. Hegel muestra que a quien así actúa lo que le falta en el fondo es capacidad de abstracción: no es capaz de apartar su atención de sí mismo y dirigirla hacia una generalidad desde la cual determinar su particularidad con consideración y medida” (Verdad y método, p., 41). Era necesaria esta cita extensa para decir, en primer lugar, que cuando leí Verdad y método, el año 2000, pude comprender, con la ayuda de Gadamer, la idea de formación en la Filosofía propedéutica de Hegel, y en segundo, que, en dicha lectura me vi y reviví los recuerdos del año 1970 en el que me sentí angustiado por no encontrar en la entonces Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UANL, respuestas a los por qué en el curso de Derecho civil, en el cual en la parte inicial se estudia la familia; me parecía insulso reducir el proceso enseñanza-aprendizaje a las preguntas de los cómo, en los temas de personas y familia, matrimonio, divorcio, concubinato, etc., reduciendo la discursividad a cómo debe ser de acuerdo a lo instituido por el legislador en el Código, dejando de lado las preguntas sobre los por qué. Mi desencanto me condujo a pensar en abandonar la carrera de Derecho. Influido por la doctrina que en aquél tiempo nos sedujo a muchos jóvenes pensé en estudiar economía; en momentos de mayor serenidad también pensé en la carrera de Filosofía. Pero, lo que me hizo no abandonar la carrera de Derecho, fue el hábito de la lectura y los círculos de estudio en los que de manera autodidacta participaba con otros jóvenes. Al final fueron mis lecturas de filosofía y los clásicos de la literatura, de teoría política, teoría económica, antropología, historia, etc., lo que me hizo no abandonar la carrera de Derecho, que por motivos que no viene al caso mencionar, es algo que decidí estudiar desde la secundaria. Pues bien, ha sido por medio de las experiencias vivenciales narradas como he podido comprender el concepto de formación en Hegel. Pude acceder a la generalidad a partir de la particularidad de mi interés en el Derecho y, con no pocos tropiezos y facturas que he tenido que pagar por no pensar en lo rentable, que sólo pide respuestas a los cómo, creo que me he podido formar como un jurista crítico del derecho. Dicho todo lo anterior, ahora si cabe preguntar: ¿Qué concepto de formación es el que prevalece y se defiende en los planes y programas de estudio de las escuelas de derecho en México? No estoy seguro de que sea el de la UNESO, al que mucho se hace referencia, el cual he considerado, y tal vez sea necesario revisar

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Continuaré con el mismo tema. En la sección anterior me referí a la importancia de la historia del derecho mexicano en la maya curricular de la carrera de derecho, también conocida como historia del derecho nacional e historia del derecho patrio, porque, sin duda, el mejor antídoto contra el dogmatismo que prevalece en la práctica jurídica es la historia; y en particular, para los juristas teóricos y prácticos, la historia universal del derecho y la historia del derecho nacional. En efecto, la historia del derecho nacional y universal es la contradogmática de los saberes jurídicos livianos fundados en supuestos metacientíficos con base a los cuales, por medio de procesos meramente deductivos, los tribunales deciden la suerte de los justiciables. Solo falta decir que para que la historia sea verdaderamente contradogmática, o contradogmáticas, esta no se debe confundir con un florilegio de narrativas anecdóticas e inconexas y sin nexos de sentido entre pasado y presente. De ahí que, la enseñanza de la historia, si no se quiere que la historia sea también una herramienta de diversos tipos de dogmatismos, el programa de la asignatura Historia del Derecho Mexicano no debe dejar de lado los conocimientos básicos de la Filosofía de la historia –conocida también como teoría de la historia–, pues es este el lugar donde se piensa la historia, donde se reflexiona sobre los nexos de sentido entre el pasado y el presente, indispensable para proyectar el futuro. No se trata de que los estudiantes de la licenciatura en derecho se gradúen siendo expertos en filosofía de la historia, ni tampoco que el programa de Historia del derecho, tanto elmexicano como el universal, contengan un amplio espacio para las diferentes teorías de la historia: el positivismo histórico, el presentismo, el historicismo crítico, la Escuela francesa de los anales, entre otras –las cuales, dicho sea de paso, deberán estudiarse antes del curso de Historia del derecho en la asignatura de Filosofía del derecho–, sino más bien que, por lo menos, el profesor de Historia del derecho refuerce los conocimientos que sus alumnos adquirieron en la asignatura de Filosofía del derecho por medio de sus exposiciones, haciendo uso de los recursos didácticos que para el tema específico sean apropiados.   Ahora bien, si no se considera el pluralismo crítico en la enseñanza de la historia del derecho, el cual consiste, grosso modo, en analizar interpretativamente un hecho histórico cualquiera no solamente desde una perspectiva teórica comprensiva o explicativa sino por lo menos dos o tres, para comprender correctamente los nexos de sentido entre el pasado y el presente. Esta sería la única manera en que la historia, y en específico la historia del derecho, sea la contradogmática de los saberes jurídicos livianos fundados en supuestos metacientíficos. Veamos un ejemplo. Cuando el profesor de Historia del derecho patrio de la Escuela Libre de Derecho de la Ciudad de México, José Manuel Villalpando, en su libro: Maximiliano El juicio de la historia, dice que no por ser algo obvio deja sin aclarar que él no  se suma a ninguno de los dos bandos que en el siglo XIX se enfrentaron en el campo de batalla y en los tribunales, el de los republicanos encabezados por Juárez, y el de los monárquicos, entre quienes destacaron los generales Miramón y Mejía, defendiendo el imperio de Maximiliano de Habsburgo. Asegura pertenecer al género de los que creen que el pasado ya pasó, que hoy simplemente lo recibimos como “nutriente principal de nuestro ser nacional”. (Véase cita textual completa en la sección anterior). Analicemos ahora la postura de Villalpando. Las verdades de la historia, a diferencia de las verdades de la matemática son verdades del ámbito de la interpretación, y de las verdades del ámbito de la interpretación se ocupa la hermenéutica (“ciencia que se ocupa del fenómeno de la comprensión y correcta interpretación de lo comprendido”, Gadamer). Ahora bien, las verdades de la matemática se demuestran por medio de fórmulas; en cambio, las verdades del ámbito de la interpretación, entre otras las de la historia y las del derecho, por referirse a la existencia de lo singular y lo arbitrario, como dice Hegel, “para llegar a conocer una de estas verdades” […] es necesario “el movimiento de la autoconciencia [conocerse uno mismo a profundidad, comprender nuestros sentimientos, emociones, situación de clase social, contexto en el que nos situamos (lo que se encuentra entre corchetes es mío)] hay que comparar muchas cosas, manejar libros, entregarse a investigaciones, cualesquiera que éstas sean; incluso cuando se trata de una intuición inmediata, sólo el conocimiento de ella unido a sus fundamentos podrá considerarse como algo dotado de verdadero valor” Fenomenología del espíritu, p. 23). Consideré pertinente recurrir a Hegel para ver en él no a alguien que nos oriente en el tema de la hermenéutica, disciplina indispensable para acceder a las verdades de los fenómenos del ámbito de la interpretación, pues aunque no hay filosofía sin hermenéutica, ya que como dice Scheleiermacher no hay comprensión sin interpretación, Hegel no es propiamente un hermeneuta, sino, más bien, para tratar de dejar claro que es la «formación» y no el «método», concebido este como es entendido en las ciencias sociales, como es posible acceder a las verdades de la historia y del derecho.  Sin embargo, el libro Maximiliano El juicio de la historia no fundamenta sus disquisiciones en la hermenéutica para demostrar que la historia de los vencidos es la verdadera historia, no la que nos enseñan en las escuelas. Aunque no explicitado, el libro recurre al método de la ciencia natural para dotar a la narrativa de los vencidos de una supuesta racionalidad y objetividad. El positivismo histórico, lo mismo que el presentismo, en esta última es en la que se ubica el referido libro, parten del supuesto de que el conocimiento de la historia es un reflejo fiel de la realidad por ser el resultado del acceso a los hechos históricos por medio del método científico. Y sin considerar que el método científico también está atravesado por la

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Antes de avanzar en las innovaciones de las mallas curriculares de la carrera de licenciado en derecho que se han venido haciendo en las universidades de México, públicas y privadas, desde los primeros años de la década del 70 del siglo XX, considero pertinente precisar de manera más clara que, conforme a la línea de pensamiento en que me apoyo para estas exposiciones sobre el estado de la educación jurídica en México, los saberes que forman a los profesionales del derecho son de dos tipos: a) los saberes instrumentales, y b) los saberes esenciales. Ahora bien, en la pedagogía se usa el enunciado “saberes «transversales» de carácter formativo” para referirse a un cúmulo de saberes derivados de distintas disciplinas y diversos sistemas de pensamiento, científicos, morales, ideológicos, religiosos, etc., que contribuyen a la formación de la personalidad y carácter del estudiante y futuro profesional del derecho. No se habla, en dicha disciplina, antes más conocida como ciencia de la educación, de saberes instrumentales y saberes esenciales, como aquí lo hago. Introduzco estos conceptos –ignoro si alguien ya lo ha hecho–, con el propósito de mostrar que la educación jurídica que se proporciona en México y, por supuesto, no creo sea solo en nuestro país, es una educación técnica, no científica ni tampoco humanista. Veamos, grosso modo, cual es la diferencia entre los saberes instrumentales y los saberes esenciales. Los primeros, es decir, los saberes técnicos, por ser medios para lograr algún fin solo pueden responder a las preguntas del cómo, no a las preguntas que buscan respuestas a los por qué, y dichos conocimientos se encuentran en los cuerpos de leyes, en la jurisprudencia, en los precedentes, tratados internacionales y en la costumbre, cuando así está determinado por la ley. En cambio, los saberes esenciales, grosso modo, son tales porque son resultado de la relación teoría y praxis mediada por el pensar meditativo-reflexivo de la ciencia y la filosofía, no del pensar meramente calculador, como en el caso de los saberes instrumentales; por tanto, estos saberes responden a las preguntas de los por qué. Por ejemplo, en el caso de la historiografía jurídica crítica impulsada en los Estados Unidos por Robert W. Gordon, fue (y sigue siendo) un tipo de saber incómodo para los juristas prácticos, de manera particular para la supuesta ciencia jurídica puesta al servicio del poder político porque, los valores que en la práctica jurídica son tenidos como intangibles por doctrinas iusnaturalistas, entre otras, son derrumbados. Sobre este punto Robert W. Gordon dice: “Pues habiendo sido los objetivos prioritarios de ésta la racionalización de la compleja realidad jurídica y la justificación de la validez de las normas vigentes (objetivos ambos que se presumían útiles para los prácticos del derecho), la historia venía a introducir una perspectiva relativizadora tanto en relación con la validez de los conceptos jurídicos –de la doctrina, de la teoría del derecho– como especialmente con la noción de justicia”[i]. Como se podrá apreciar con el anterior ejemplo, la historia del derecho en la práctica jurídica es de gran utilidad si lo que se quiere es contar con un sistema jurídico que no se escude en el formalismo para simular una práctica jurídica que aparenta ser eficiente, fundándose, primordialmente, en el cumplimiento de  formas jurídicas, sin importar cuestiones de contenido; sin importar, además, ofrecer en la resolución judicial que se emite criterios de aceptabilidad racional; no pocas veces por estimar que el justiciable no cumple con requisitos de forma de carácter procesal. Pero, en cambio, la historia del derecho, y de manera particular del derecho patrio, puede ser un estorbo para quienes ven en el derecho una técnica cuyo fin sea posibilitar los valores de la igualdad y las libertades públicas. La historia es compromiso, compromiso con el pasado que nos persigue, que nos determina, que nos ubica en la posición correcta del momento actual. Pues, sin historia no es posible la adquisición de la conciencia histórica; y en específico, sin el conocimiento de la historia del derecho patrio, no es posible llegar a techo seguro, y en cambio, se puede llegar a ser presa fácil de los manipuladores de conciencias. De ahí que carece de rigor científico lo dicho por el jurista e historiador del derecho no crítico José Manuel Villalpando en su libro “Maximiliano, el juicio de la historia”, cuando afirma, refiriéndose a la lucha que se libró en el siglo XIX entre los liberales juaristas y los conservadores maximilianistas: “No por obvia, descarto la aclaración de que no me sumo a ninguno de los dos bandos que hace más de un siglo se enfrentaron en el campo de batalla y en los tribunales para salvar a la república o al imperio. Pertenezco al género de los que creen sinceramente en que el pasado ya pasó, y que simplemente lo recibimos como el nutriente principal de nuestro ser nacional” (p. 23).   No creo en la neutralidad ideológica, no acepto este punto de vista, me parece no auténtico, una forma de querer que su narrativa sea aceptada por otros que carecen de conciencia histórica. Pues, no es cierto, como asegura Villalpando, que el pasado ya pasó, el pasado no pasa, nos sigue determinando.  Conclusión: la historia del derecho es el mejor antídoto contra el dogmatismo de no pocos juristas y operadores jurídicos. He ahí por qué, entre los saberes esenciales que debe contener la malla curricular de la carrera de derecho, uno de los más importantes es el de la historia del derecho en México, la cual se estudia en muy pocas universidades. [i] Citado por Emilio Lecuona, profesor de la Universidad de Málaga en “Historia del Derecho y Ciencia Jurídica en los Estados Unidos de América: El debate en torno al Historicismo Crítico de Robert W. Gordon, Revista de Estudios Histórico-Jurídicos ISSN Impreso: 0716-5455 Número XXVIII, 2006. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Efrén Vázquez Veamos ahora las asignaturas transversales de carácter formativo que, por lo general, aparecen en las mallas curriculares de la tradicional enseñanza del derecho en México en el nivel de licenciatura. Estas son Filosofía del derecho, Teoría del estado, Derecho romano, Sociología y Economía; posteriormente, a partir de finales de los 70 del siglo XX, aparecieron en las mallas curriculares de algunas escuelas de derecho nuevas asignaturas que más adelante señalaré, porque en este y en el siguiente artículo me quiero referir a la manera como estas asignaturas han sido concebidas por los administradores de la educación jurídica y los docentes. Salvo excepciones, no existe la intención de analizar problemas de frontera e interconexión entre el derecho y la Filosofía del derecho, la Economía y las demás disciplinas aludidas, análisis en los que se podría poner de relieve cómo estas disciplinas contribuyen en los procesos de legitimación y racionalidad del orden. El núcleo dura de la curricula de la carrera de Derecho, como lo he dicho, son el Derecho civil, el Derecho Constitucional, el Derecho Mercantil, Derecho Penal, etc., vistas estas asignaturas prioritariamente desde la perspectiva de la legislación –aunque, a decir verdad, desde finales de los 80 y comienzos de los 90, debido al proceso de globalización económica se puso atención a la jurisprudencia y a los tratados internacionales– y, teniendo como fundamento teórico un curso de Introducción al Estudio del Derecho en el que sumariamente se exponen las principales corrientes del pensamiento jurídico. En algunos de estos libros de texto, como el de Eduardo García Máynez, no solo se exponen dichas corrientes del pensamiento, también se analizan. Pero ¿será suficiente con un curso, o dos, en el mejor de los casos, aunque sea el mismo texto, de Introducción al Estudio del Derecho para proporcionar sentido, cohesión y coherencia científica al discurso jurídico? Para quienes consideran que la educación jurídica sea solamente técnica, yo creo que sí.   A finales de la década de los 60 y durante la primera mitad de la de los 70 en varias universidades públicas, entre ellas la Universidad Autónoma de Nuevo León, se criticó por medio de panfletos este sistema de enseñanza, calificándolo como “enseñanza codiguera del derecho”. También ha sido materia de análisis y discusiones en encuentros y congresos de profesores de derecho; pero poco, por han incidido estas críticas en las modificaciones de la enseñanza del derecho. Veamos como un libro de texto clásico, como lo es el de Introducción al Estudio del Derecho de Eduardo García Máynez, plantea el problema de la relación entre el Derecho y la Filosofía del derecho, vinculada esta relación a la práctica de la interpretación jurídica del derecho. Para García Máynez, el jurista más influyente no sólo en la cultura jurídica mexicana sino en la de América Latina, ya que su citado libro ha servido para formar a muchas generaciones de profesionales del derecho, la interpretación del derecho no es un problema que atañe a la Filosofía del derecho, sino solamente a la jurisprudencia técnica, “doctrina del orden jurídico positivo, ya que no versa, como la teoría jurídica fundamental, sobre la esencia del derecho, ni estudia los valores supremos del mismo, como la axiología jurídica, sino que se reduce a la sistematización de reglas que constituyen determinado ordenamiento, e indica en qué forma pueden ser resueltos los problemas que su aplicación suscita”.  Reducido el problema de la interpretación del derecho a un problema técnico, no filosófico como se lo mira desde la eclosión de la hermenéutica filosófica con la obra Verdad y Método de Hans-Georg Gadamer en 1960, disciplina que para él se ocupa del estudio y exposición de los preceptos jurídicos y el estudio de problemas relativos al proceso de interpretación y aplicación del derecho, sostiene que en dicho proceso se “procede de manera dogmática”, es decir, no debe haber reflexión del juez sobre la justeza o no de las disposiciones que aplica, “sino que, por el contrario, considera a todas como intangibles y autárquicas”. Intangible, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, significa que no debe o no puede tocarse. O sea que, sin considerar problemas lingüísticos de resemantización del lenguaje jurídico producido por muchos factores, la interpretación del derecho debe hacerse considerando solo la textualidad de la norma, la letra de la ley no se toca, lo que hace recodar las recientes protestas callejeras en las que a gritos se decía, “el INE no se toca, la Corte no se toca”, es decir, sostiene García Máynez, el problema estimativo de valor no se debe tomar en cuenta por el juez, ese problema ya fue planteado y debatido en el plano filosófico y político por el legislador, el juez, en términos de Montesquieu, “sólo es la boca de la ley”. Y para otorgar mayor fuerza a su postura letrística de la ley, que se sigue usando en los tribunales cuando por algún motivo así conviene, no porque sea lo racional, dice García Máynez: “Atendiendo a su índole dogmática, se ha escrito que aquella disciplina (es decir, la jurisprudencia técnica, con base a la cual se justifica la aplicación de la ley, se semeja a la geometría y a la especulación teológica. Así como el geómetra parte en sus desarrollos de axiomas o verdades evidentes, que no se necesitan ser demostradas, y el teólogo se funda en dogmas que estima revelados por Dios y reputa indiscutibles, el jurista, cuando procede estrictamente como tal, vuelve los ojos a las leyes e instituciones de un ordenamiento determinado y se limita a clasificarlas y a sistematizarlas, más no emite juicios de valor acerca de su contenido ni se atreve a poner en duda su obligatoriedad”.  La postura del filósofo del Derecho, aclara nuestro autor, es contraria, no puede hacer apología del discurso jurídico no de las leyes que analiza, pues, “dicho orden no es para él un código de mandamientos absolutos, sino un fenómeno cultural cuya justificación solo puede establecerse de acuerdo con criterios ultrapositivos de valoración. No puede ser más claro:

Efrén Vázquez He estado estudiando las mallas curriculares de la carrera de derecho de las universidades del país, públicas y privadas. De las primeras 32, y de las segundas solo 6 de las universidades de mayor prestigio. No hay diferencia en cuanto al núcleo duro de carácter profesionalizante de las referidas mallas curriculares.   Me referiré por ahora solo a las asignaturas de las mallas curriculares profesionalizantes de mayor tradición. Las únicas que por razón de espacio es posible aquí abordar un poco. Las de derecho público: Derecho constitucional, Derecho procesal, Derecho internacional público, Derecho administrativo y Derecho penal. En el Derecho privado: Derecho civil, Derecho mercantil, Derecho corporativo y Derecho internacional privado. Y en las ramas del Derecho social: Derecho laboral, Derecho de la seguridad social y Derecho agrario. Ahora bien, las asignaturas transversales de carácter formativo que integran las mallas curriculares, solo las mencionaré al final de este artículo; pero sí serán materia de análisis en el siguiente. Echa la anterior aclaración, ahora quiero dejar claro que estas ramas del derecho no son todas las que constituyen la totalidad que integran el cuerpo normativo del sistema jurídico mexicano. Me estoy refiriendo solamente a las que constituyen el tradicional núcleo duro profesionalizante de la carrera de derecho, que comparten las universidades de México. El desarrollo histórico y la tendencia que caracteriza a nuestra época a pretender normalizar jurídicamente todo, o casi todo cuanto sea o esté relacionado con conducta humana, ha originado que hoy día vivamos en una inextricable selva preceptiva que hasta los abogados más inteligentes y experimentados se pueden perder. Así que, dependiendo de diferentes factores, cada universidad (o escuela de derecho) decide no sólo el número de asignaturas que han de integrar la malla curricular de la licenciatura en Derecho, sino también, además de las que integran el núcleo duro tradicional las que de acuerdo con sus particulares percepciones de la realidad social consideran que es conveniente ofertar o atender la demanda del mercado. Por ejemplo, en mi época de estudiante de licenciatura, 1970-1975, el Derecho administrativo pasaba inadvertido por no ser considerado importante, o útil, en el ejercicio profesional; hoy es al contrario, el Derecho este es una de las ramas del derecho público que más ofertan las universidades. Tampoco en los años de la década del 70 del siglo XX se hablaba de Derecho ambiental, asignatura que hoy se encuentra en varias mallas curriculares de la carrera de derecho; no era posible tal cosa, ya que en ese tiempo el medio ambiente estaba en un completo olvido. Es hasta el año de 1993, después de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente efectuada en Estocolmo el año de 1972, cuando se reforma la Constitución mexicana para constitucionalizar, en su parte dogmática, el derecho al medio ambiente. A partir de entonces ciertos docentes de la carrera de derecho de algunas universidades mexicanas consideraron que, con la referida conferencia de la ONU nació una nueva rama del derecho: el Derecho al medio ambiente, o Derecho ambiental.    Un ejemplo más, el año de 1980 se reformó el artículo 3º de la Constitución federal para constitucionalizar la autonomía universitaria (la cual, dicho sea de paso, sin necesidad de constitucionalización, ya se había otorgado a la Universidad Nacional Autónoma de México en fecha 22 de mayo del año de 1829); pocos años después en algunas universidades se comenzó a hablar de Derecho universitario, y hoy en algunas universidades públicas existe una asignatura denominada Derecho universitario.   Para concluir con esta serie de ejemplos, tenemos el caso de la asignatura Derechos humanos. Antes de la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) no se hablaba de derechos humanos. Pero al establecerse estos derecho en exigencia condicional a México por Estados Unidos y Canadá para la firma de dicho tratado, se tuvo que constitucionalizar su defensa. A dicha exigencia el gobierno respondió que en México siempre se han defendido y protegidos los derechos humanos por la Procuraduría General de Justicia. La verdad era que no existía la cultura de los derechos humanos, pocos eran los académicos que hablaban de estos derechos. Los derechos humanos como materia de estudio adquirir importancia a finales de la década de 1980. Con la creación de la Comisión nacional de derechos humanos se incrementa ese interés; pero es hasta la reforma constitucional del articulo 1 en el que es sustituido el concepto garantías individúales por derechos humanos cuando, en todas las escuelas de derecho incorporan su estudio a la malla curricular. Aquí me detengo a formular la siguiente pregunta, se será objeto de análisis en la siguiente entrega: ¿Cada vez que el legislador crea una nueva ley, por ejemplo, la Ley General del Equilibrio Ecológico, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, la Nueva Ley General de Aguas, etc., nace una nueva rama del Derecho o de la Ciencia jurídica? Los profesores de Derecho, salvo pocas excepciones, creen que sí; desde esta perspectiva el núcleo duro de la malla curricular se incrementa constantemente; y de acuerdo con las necesidades del momento, o la moda, o la corriente ideológica dominante, se cambian unas asignaturas del núcleo duro por otras. Un dato que me parece importante es que las asignaturas que integran el núcleo duro de la carrera de Derecho ascienden al 80 u 85 por ciento; y las asignaturas transversales de carácter formativo de la malla curricular: Teoría del derecho, Filosofía del derecho, Teoría del estado y Sociología jurídica, que son las que prevalecen en las mallas curriculares, entre el 20 y el 15 por ciento.  

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Después del ingreso a la escuela de derecho, en donde como bien lo dice el estudio sobre la educación jurídica en México de LERI-ABA ROLI, en el país por lo general hay una admisión no discriminatoria, a no ser por razones económicas en las escuelas privadas, ya que según LERI-ABA ROLI en estas instituciones no se cumple a cabalidad el sistema de becas a que por ley están obligadas, el problema más grave a que se enfrenta el estudiante de derecho durante toda la carrera es al de la relación teoría y práctica en la enseñanza y aprendizaje del derecho. A diferencia de la educación médica, la de la ingeniería civil, la de la ingeniería mecánica y eléctrica y la de la biología, por ejemplo, en las que desde los primeros semestres de estudios la teoría y la práctica van de la mano, ya que los estudiantes cuentan con laboratorios para ello, es decir, con lugares técnica y científicamente equipados y con suficiente personal académico calificado para que no haya un solo estudiante sin tutor, en el caso de la educación jurídica en México ninguna universidad cuenta con laboratorios y personal académico calificado a su alcance para que los estudiantes realicen sus prácticas y experimentos bajo la vigilancia y orientación de un tutor; ello debido a que los laboratorios (o lugares del aprendizaje práctico del derecho) son los bufets (o despachos) de abogados, los juzgados, tribunales, fiscalías, etc. Por tanto, como bien lo dice LERI-ABA ROLI, debido a que la educación jurídica en México se centra en la teoría (y eso está por verse, ya que, como es constatable por medio de las mayas curriculares de las escuelas públicas y privadas de derecho, el núcleo duro de la maya curricular, en un 80 %, es la parte codificada del derecho), cada estudiante que toma en serio su carrera tiene que buscar al finalizar la carrera, o antes un despacho de abogados, un tribunal, fiscalía, etc., para realizar prácticas que nunca tuvo en la escuela.  En efecto, el estudiante de la carrera de derecho, con el poco o mucho bagaje teórico que le proporciona la universidad, se hace abogado en el despacho de un abogado ya hecho; si tiene suerte y el abogado es bueno, en toda la extensión de la palabra, bajo la dirección de su tutor aprende a ser buen abogado, y de no ser así, pues, entonces, lo que aprende es una monserga de mañas; y de la misma manera, el estudiante de derecho que por casualidad o por una acción debidamente planeada llega a ser juez, se hace juez en el juzgado, lugar al que llegó como meritorio siendo estudiante de derecho, y a partir de ese primer escalón, poco a poco va ascendiendo hasta lograr ser juzgador. Todo esto, sin que la universidad, pública o privada, se responsabilice de nada. Lo que hace la universidad, tanto pública como privada, esto es algo en lo que también coincido con LERI-ABA ROLI, es proporcionarles un título profesional, con las mayores facilidades posibles, para después enviarlos a que cada uno le haga como pueda para proporcionarse la formación práctica de operador jurídico que no proporciona la universidad. Por ahora no hay posibilidad para que pudiera corregirse la formación artesanal de los operadores jurídicos en México, ya que para eso se necesitaría regresar a la época de la Colonia en la que la formación práctica de los abogados la proporcionaba el colegio de abogados y la certificaba, para su ejercicio, la judicatura; o bien, lo que parece ser imposible, que se impulse la colegiación de profesionales obligatoria en México, pues es a los colegios de abogados a los que, bajo la supervisión de la universidad les podría corresponder proporcionar la formación práctica del derecho en sus distintas ramas.     Es verdad, como lo señala LERI-ABA ROLI en el factor 10 referente a la educación práctica de los estudiantes de derecho con el enunciado: Enseñanza de Habilidades Profesionales: hay escuelas de derecho en las que se ofrece a los estudiantes como actividades extracurriculares clínicas, talleres, práctica forense, o algún otro tipo de “oportunidades para realizar prácticas”, factor calificado por ABA ROLI, por cierto, de manera negativa. Pero, como bien lo dice el multicitado estudio, dichas prácticas no forman parte del plan de estudios de la carrera de derecho, por tanto no son obligatorias y no hay ningún tipo de evaluación. Ahora bien, con el ánimo solamente de visibilizar este problema, me referiré al caso que más conozco, el de la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León; en dicha escuela hay inscritos alrededor de 14 mil alumnos, de los cuales aproximadamente más de 10 mil ahí han llegado con la idea de llegar a ser licenciados en derecho, el resto quieren ser licenciados en criminología, que es lo que ahí también se estudia.   Desde hace por lo menos más de dos décadas ha habido en el área de derecho un servicio jurídico gratuito, actualmente, además de un centro de mediación hay cuatro clínicas, una de Derecho civil, otra de apoyo a los migrantes, una más de Derecho penal y una de Derecho laboral. Pero, según se advierte por los informes anuales de los directores, el servicio jurídico gratuito, ahora presentado en forma de clínicas, han sido pensado como” una manera de retribuir a la sociedad algo de lo mucho que nos ha dado”, no como una manera de proporcionar a los estudiantes de derecho una formación práctica, lo que de acuerdo con la Ley General de Educación Superior es una obligación de proporcionar a los egresados de las universidades.   Según pude cerciorarme por medio del responsable de una de esas clínicas, al año se atienden 70 asuntos y por lo menos en dicha clínica participan por semestre alrededor de 20 estudiantes. Así que, considerando además que en un semestre es prácticamente imposible que se pueda adquirir cierta práctica jurídica, pues por lo general un juicio no se resuelve en

Dr. Efrén Vázquez Esquivel Proseguiré con el tema de las políticas de admisión a las escuelas de educación superior, tanto públicas como privadas, partiendo del siguiente supuesto, con base al cual formulo la pregunta que, desde mi punto de vista, abre el camino para el cuestionamiento de la enseñanza tradicional del derecho. Si el derecho a la educación en todos sus niveles y áreas del saber es un derecho humano fundamental que debe garantizar el estado, en tanto que esta posibilita no solo la conservación y protección de la dimensión psicosocial de la dignidad humana (es decir, la conservación y protección de las capacidades cognitivas y comprensivas de los individuos), sino también el desarrollo de estas facultades, indispensables para la búsqueda del perfeccionamiento humano y social, ¿qué valores debería  estar objetivados en la política de educación superior del estado, de manera particular en el artículo 3º constitucional, para que el estado pudiera cumplir a cabalidad  con la debida protección del referido derecho humano fundamental? En primer lugar, en mi concepto, la «excelencia educativa»; pero no entendido este concepto como hoy día es concebido por los estándares internacionales que miden la alta calidad educativa. Estos solo miran la enseñanza de los saberes técnicos, pensados, obviamente, para el mundo de la industria y los negocios; saberes que solamente responden a las preguntas del cómo, no a las preguntas que preguntan por los por qué. En el caso de la enseñanza del derecho, los saberes instrumentales son transmitido a los alumnos por medio de clases magistrales como saberes neutrales, que el alumno tiene que memorizar, si es que quiere llegar a tener éxito en la vida. Y como es sabido, en las tradicionales clases magistrales el único protagonista es el profesor, el alumno solo debe escuchar, poner atención y memorizar lo más que se pueda.   Por supuesto, por ser la técnica un medio para el logro de ciertos fines, y además, por ser esta el resultado de la reflexión científica, no hay saber técnico, o hacer del hombre, que carezca de importancia; pero no puede ser concebida como excelencia educativa una educación jurídica que fija sus objetivos solamente en los saberes instrumentales, dando la espalda a los saberes esenciales de carácter transversal y formativo. En síntesis, si el concepto «excelencia educativa» en la enseñanza del derecho no tiene como su teleología desarrollar en los educandos de manera holística sus capacidades cognitivas y comprensivas, para lo cual se precisa de una educación jurídica interdisciplinaria de un alto contenido científico que abarque tanto la tradición positivista del derecho como la fenomenológica (esta última casi en el olvido),  indispensable para la adquisición de una sólida «formación» jurídica integral y humanista, entonces, strictu sensu, el uso de la expresión «excelencia educativa», aunque se encuentre objetivada en las leyes, es demagogia. En segundo lugar, para la conservación, protección y desarrollo de la dimensión psicosocial de la dignidad humana antes aludida, el estado debe crear condiciones formales (leyes en materia de educación superior eficaces y efectivas) y materiales (presupuesto suficiente, personal académico altamente calificado, etc. ) para que las personas puedan desplegar por medio de la educación superior (específicamente la del derecho, que es de lo que aquí me ocupo), todas sus potencialidades intelectuales para el logro de sus metas libremente elegidas. Y es aquí, en este punto, donde me vuelvo a encontrar con el estudio de la selección de aspirantes a las escuelas de derecho del Índice para la Reforma de la Educación Jurídica de LERI-ABA ROLI, según el cual las leyes mexicanas no establecen estándares uniformes para la admisión de alumnos a las escuelas de derecho, tanto públicas como privadas. Según dicho estudio, son muy pocas escuelas de derecho que utilizan un sistema de ingreso selectivo; debido a que la ley General de Educación Superior no establece criterios generales de admisión a los estudios superiores, cada institución de enseñanza superior establece sus propios requisitos de admisión. “El único requisito que es común a todas las Instituciones de enseñanza superior es que el solicitante haya terminado satisfactoriamente el bachillerato”. (Art.37 de la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, derogada por la Ley General de Educación Superior de 2021). La actual Ley solo establece, en su artículo 38, que: “La Secretaría, en coordinación con las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones de educación superior, establecerá el Registro Nacional de Opciones para Educación Superior, el cual tendrá por objeto dar a conocer a la población los espacios disponibles en las instituciones de educación superior, así como los requisitos para su ingreso”. Por lo general hay un ingreso a las escuelas de derecho no discriminatoria (factores 6 y 7 de la table de correlaciones de LERI-ABA ROLI. Si acaso el factor discriminatorio es el económico, pues no todos pueden ingresar a las mejores escuelas de derecho; pero incluso, en todas existe sistema de becas para los buenos estudiantes.  Cabe formular aquí una última pregunta: ¿Para el logro de la «excelencia educativa», en los términos antes anotados, sería bueno uniformizar los criterios para la admisión de estudiantes a las escuelas de derecho con el propósito de seleccionar los mejores perfiles para las diferentes profesiones jurídicas, para lo cual se tendría que reformar la Ley General de Profesiones, con apenas dos años de vigencia, o sería mejor continuar como estamos, a saber, flexibilizando el ingreso a las escuelas de derecho, dejando que cada una de las más de 2000 escuelas de derecho establezcan las reglas que quiera para el acceso a la licenciatura de derecho y, de la misma manera, que cada escuela de derecho establezca las reglas que quiera para seleccionar a los profesores que imparten las diferentes asignaturas? No responderé esta pregunta, solo me concretaré a transmitir una de las experiencias que he tenido durante muchos años como profesor de derecho. Siempre comienzo mi curso, del nivel que sea, pidiendo a mis alumnos que escriban su historia de vida, señalando los hechos, o experiencias vivenciales, que en ellos influyeron para elegir la carrera de